貼近兒童心靈 構(gòu)建“表達(dá)圖式”

近年來，寫作教學(xué)格外受到關(guān)注，各級(jí)各類的展示課、觀摩課、研討課呼聲再起。筆者參加過不少寫作觀摩研討活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)有一種寫作教學(xué)模式似乎有燎原之勢(shì)，即在“舞臺(tái)”創(chuàng)設(shè)一種生活情境，指導(dǎo)學(xué)生觀察、說話、寫作、修改。有專家說，為了讓學(xué)生有內(nèi)容寫，課堂上制造寫作內(nèi)容也是必要的。于是，教師們爭(zhēng)相效仿，借用各種手段（音像、圖畫、活動(dòng)、文字材料等）在課堂上制造“生活情景”，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)“體驗(yàn)生活”，從而獲取寫作內(nèi)容。

在寫作課堂用境造情，筆者發(fā)現(xiàn)，課堂情景再生動(dòng)逼真，也只是教師的一廂情愿，學(xué)生提筆寫作時(shí)無動(dòng)于衷的現(xiàn)象比比皆是，即便有“動(dòng)”，也是言不由衷。原來，我們的教師習(xí)慣了以缺什么就補(bǔ)什么的思維來改進(jìn)寫作教學(xué)，學(xué)生作文不會(huì)寫，就把問題的焦點(diǎn)放在怎么寫的技巧上，結(jié)果運(yùn)用了各種“技巧”，學(xué)生作文不是千篇一律就是言之無物。于是，教師又深挖細(xì)找，發(fā)現(xiàn)原來沒東西寫才是造成寫作教學(xué)困難的根本原因，于是又積極虛構(gòu)“生活情景”，為學(xué)生制造寫作內(nèi)容（寫什么）。這種寫作研究并沒有從根本上祛除寫作教學(xué)的沉疴，因?yàn)檫@僅僅是停留在外在刺激狀態(tài)，如果學(xué)生內(nèi)心不能被教師喚醒，刺激其“表達(dá)圖式”，哪來的“下筆如有神”呢？難怪有人大呼“作文無法教”。那寫作到底能不能教呢？

一、探根尋源：有生活內(nèi)容等于會(huì)寫作嗎

“作文到底能不能教”“寫作課到底教什么”，教師一直想找到這些問題的答案，但實(shí)踐是困惑的。筆者在寫作指導(dǎo)中，曾經(jīng)嘗試過帶學(xué)生參觀訪問本縣北山革命紀(jì)念園、工廠、企業(yè)等地方。參觀時(shí)，學(xué)生那興奮的狀態(tài)著實(shí)讓我有成就感——有了生活內(nèi)容應(yīng)該能寫作了吧！事實(shí)上，學(xué)生回到課堂，大多數(shù)仍然三五句話敘述參觀訪問的情況，“作文內(nèi)容要具體”這一層面仍不見起色。再說，如果將學(xué)生作文沒東西寫的原因指向缺乏生活經(jīng)歷，那么，按邏輯推理，如果學(xué)生生活豐富了，便有東西可寫了？實(shí)踐后扣問：學(xué)生有了“生活情景”，就算真的“經(jīng)歷坎坷”，是否意味著能寫好作文了呢？筆者認(rèn)為：不一定！我們有必要從理論上探根尋源。

細(xì)想，生活中閱歷豐富的大有人在，多少人曾感受過人生的坎坷，卻不能將經(jīng)歷表達(dá)出來。聞名當(dāng)代文壇的一對(duì)“母女花”作家——茹志鵑和王安憶。母親茹志鵑可謂歷經(jīng)滄桑、人生坎坷，但一生著述不豐。相對(duì)而言，女兒王安憶生活經(jīng)歷絕對(duì)比不上母親，但她一年創(chuàng)作一部高質(zhì)量的中、長(zhǎng)篇文學(xué)作品卻是家常便飯。其實(shí)不用舉這些典型事例，就以語文教師自身而言，生活經(jīng)歷至少不比所教學(xué)生少，但是否就一定能寫出比學(xué)生好的文章？當(dāng)然，我們不能斷定寫作與生活無關(guān)，生活是寫作的原始材料。筆者想說的是，生活經(jīng)歷不等于寫作內(nèi)容，即使生活經(jīng)歷可作為寫作內(nèi)容，也不等于就能寫好作文。其間，從生活到創(chuàng)作，將生活積累轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容，還有一個(gè)非常復(fù)雜的心理轉(zhuǎn)換過程。著名寫作理論家馬正平先生認(rèn)為：寫作的終極本質(zhì)是寫者對(duì)精神秩序與書面語言符號(hào)秩序的創(chuàng)建與締造，即人對(duì)自由生命秩序的創(chuàng)生與建構(gòu)。從這句話當(dāng)中可以看出，寫作至少應(yīng)當(dāng)具備三個(gè)要素：思想、語言以及用語言表述思想時(shí)的邏輯（言語邏輯）。也就是說，寫作訓(xùn)練本質(zhì)上是思想養(yǎng)成、語言習(xí)得與邏輯思維發(fā)展的綜合學(xué)習(xí)。可見，有了生活內(nèi)容并不一定會(huì)有思想，會(huì)有語言，更談不上有言語邏輯思維。

二、實(shí)踐反思：兒童有了“表達(dá)圖式”了嗎

1.“表達(dá)圖式”原理之見。什么是“表達(dá)圖式”？瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，主體對(duì)于外界的刺激不一定有反應(yīng)，如果有反應(yīng)，那么，這個(gè)刺激必須是與主體內(nèi)心現(xiàn)成的“圖式”相一致的。換句話說，如果外界刺激符合主體的“心理圖式”，則主體就能感覺到；如果外界刺激游離在“心理圖式”之外，則主體就不容易感覺到。如學(xué)生寫調(diào)查研究報(bào)告，不懂格式，就是因?yàn)槿狈φ{(diào)查研究報(bào)告樣本的“心理圖式”。章熊先生曾指出寫作的一般心理流程：產(chǎn)生寫作動(dòng)機(jī)——搜索和提取記憶庫(kù)中的信息——激活和捕捉記憶庫(kù)中儲(chǔ)存的寫作模式——語言表達(dá)——回顧與完善。這么復(fù)雜的一個(gè)流程，學(xué)生完成寫作，單靠教師作用于課堂（如制造生活情景）是不可想象的，因而也就難怪有人說“作文不是教出來的”。的確，外界力量誰也無法幫助個(gè)體完成像寫作這樣復(fù)雜的心理過程。但這句話同時(shí)也忽視或遮蔽了寫作教學(xué)的價(jià)值取向，即教師是可以引導(dǎo)、幫助學(xué)生構(gòu)建或喚醒內(nèi)在的“表達(dá)圖式”的。其實(shí)，寫作活動(dòng)亦如此。從某種意義上說，人之能否作文，并不是起因于擁有了自我意識(shí)的主體，也不是起因于外在的客體，而是起因于主體與客體之間能否相互作用，即主體心理“圖式”能否對(duì)客體刺激產(chǎn)生同化或順應(yīng)作用。如果這種作用發(fā)生，寫作的閘門才可能開啟。譬如學(xué)生看了一部叫《世上只有媽媽好》的電視劇，被媽媽愛孩子的那種情境所感動(dòng)，如果再讓他們寫“我的媽媽”這樣的作文，學(xué)生的內(nèi)部情感已被電視劇同化，自然會(huì)結(jié)合平時(shí)的生活，表達(dá)自己的感受。著名學(xué)者孫紹振先生一語中的：作者內(nèi)心是有“情感圖式”的，作者在觀察客觀事物時(shí)是用自己的“情感圖式”去同化對(duì)象的，他不會(huì)去區(qū)分是主觀還是客觀的，而是直接把客觀對(duì)象當(dāng)成自我情感的載體。正如劉勰在《文心雕龍》中所言：“登山則情滿于山，觀海則意滿于海。”因此，個(gè)體寫作表達(dá)能力的高低，與其說與學(xué)生生活經(jīng)歷成正比，不如說是和學(xué)生個(gè)體的感情強(qiáng)度、內(nèi)心的獨(dú)特性成正比。

2.構(gòu)建寫作“表達(dá)圖式”的策略。對(duì)于指導(dǎo)寫作，教師能夠給予學(xué)生最主要的不是寫作內(nèi)容，而是想辦法去喚醒或構(gòu)建他們寫作的“表達(dá)圖式”。下面介紹一些實(shí)踐中體會(huì)到的“表達(dá)圖式”構(gòu)建策略。

策略一：作文案例教學(xué)。當(dāng)前，有兩種基本的教學(xué)模式：一種是“理論教學(xué)法”，即按照文章學(xué)或文學(xué)表達(dá)的范式，給學(xué)生講解什么文體應(yīng)該怎么構(gòu)思、怎么布局，學(xué)生聽的時(shí)候似乎明白應(yīng)該怎么寫作文了，可是一到具體操作的時(shí)候又往往眼高手低，達(dá)不到預(yù)期的效果；另一種是“仿寫教學(xué)法”，即針對(duì)寫作的訓(xùn)練要點(diǎn)，選擇一些典型范文加以分析，然后讓學(xué)生照葫蘆畫瓢，這種方法改變了寫作理論教學(xué)形而上的空洞，卻又陷入了簡(jiǎn)單模仿的泥潭，由于學(xué)生的思維能力、生活閱歷不足，因此經(jīng)常出現(xiàn)畫虎類犬的現(xiàn)象。實(shí)踐證明，一味從模仿入手的寫作教學(xué)，難以真正提高學(xué)生的思維品質(zhì)和寫作能力。作文案例教學(xué)就是綜合以上兩種教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，將抽象的理論具體化，即是將范例引導(dǎo)、理論提升、寫作嘗試和修改定型相結(jié)合的一種教學(xué)思路。作文案例教學(xué)在策略上要求教師有豐富的素材積累，甚至要有一定的寫作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能保證在課堂上運(yùn)用自如。

策略二：寫作知識(shí)系列。“理論教學(xué)法”常以寫作知識(shí)空洞的概念指導(dǎo)學(xué)生表達(dá)，實(shí)際上，學(xué)生得到的是抽象的知識(shí)，并不能轉(zhuǎn)化為“表達(dá)圖式”。如果將寫作知識(shí)以案例的形式呈現(xiàn)，由陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，則是一種很好的“表達(dá)圖式”的構(gòu)建策略。以“把作文寫具體”為例，可采用如下程序性知識(shí)來構(gòu)建兒童的“表達(dá)圖式”。一是由敘述轉(zhuǎn)為描寫。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生往往敘述容易，但不會(huì)描寫，造成作文空洞、乏味，這也是他們不能把內(nèi)容寫具體的原因。因此，在要求寫具體的情況下，有必要教會(huì)學(xué)生把敘述轉(zhuǎn)化為描寫。例如寫“今天天氣真熱”，這是敘述。如何把敘述轉(zhuǎn)化為描寫呢？教師提供幾個(gè)核心詞：狗、樹、風(fēng)、知了、蒸籠，讓學(xué)生圍繞這些生活中常見的自然現(xiàn)象寫片段，要求在表達(dá)時(shí)，文中不能出現(xiàn)“熱”字，但所表達(dá)的文字在讀后有“熱”的感覺。從敘述轉(zhuǎn)化為描寫，既是豐富學(xué)生結(jié)合生活想象的“表達(dá)圖式”，也是從多角度感受同一事物表達(dá)的“思維圖式”。二是“邊敘邊議”。學(xué)生寫作往往容易就事論事，不會(huì)對(duì)一件事表達(dá)看法或感受（有“敘”無“議”）。如何教呢？糾正只“敘”不“議”的問題，需要用知識(shí)來解決，化內(nèi)隱的“夾敘夾議”寫作知識(shí)為外顯的表達(dá)方法知識(shí)，在比較中發(fā)現(xiàn)是最好的教學(xué)方式。可先從學(xué)生寫作“只敘不議”的問題入手，呈現(xiàn)原文與修改文兩個(gè)片段進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生在比較中明白。但僅此還不夠，學(xué)生對(duì)在寫作實(shí)踐中如何操作可能還是模糊的，還得化靜態(tài)知識(shí)為動(dòng)態(tài)的寫作實(shí)踐。

策略三：追問“為什么”。作文要寫具體，就得有細(xì)節(jié)描寫。如何指導(dǎo)細(xì)節(jié)描寫？確定了寫作的材料后，可先放手讓學(xué)生寫，不限制內(nèi)容。隨后，從學(xué)生作文中選取內(nèi)容不具體的當(dāng)樣本，由小作者念給同學(xué)聽，再由同學(xué)對(duì)寫得不具體的地方，或是沒有寫清楚的地方追問。教師要特別提醒學(xué)生從細(xì)節(jié)處追問。小作者把同學(xué)的追問記下來，在追問處修正、補(bǔ)充，從而達(dá)到內(nèi)容較為具體。

我們深知：課堂上你若大講特講“要善于觀察生活”之類的靜態(tài)寫作要點(diǎn)是沒用的；大肆制造、再現(xiàn)“生活”情景也只能緩一時(shí)之急，并不能從根本上解決學(xué)生“寫什么”的問題。為何？學(xué)生原本就缺乏思考生活之類的“表達(dá)圖式”，又怎能在一堂課內(nèi)幫助他完成那復(fù)雜的寫作心理過程呢？鑒于此，教師應(yīng)該思考的是如何幫助學(xué)生建構(gòu)、儲(chǔ)備某類文體的“表達(dá)圖式”，并且引導(dǎo)、扶持他們?nèi)?gòu)建、儲(chǔ)備、完善，從而沿著這一軌道不斷向前運(yùn)行。雖然在此過程中可能會(huì)出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，但這是符合兒童認(rèn)知規(guī)律的，因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)本來就是循環(huán)往復(fù)、呈螺旋式上升的過程，僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的基礎(chǔ)。寫作課，要回歸常態(tài)！（作者單位：福建省寧化縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

附：曾揚(yáng)明“表達(dá)圖式”構(gòu)建策略

策略一：案例作文教學(xué)

以“母愛”為話題，寫一篇記敘文。通過案例呈現(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生從不同層面、不同角度提煉題材。

引導(dǎo)1：構(gòu)思這篇文章你準(zhǔn)備什么內(nèi)容？（討論：準(zhǔn)備寫幾件母親關(guān)心我的事例，然后提煉出主題）這可能是大多數(shù)同學(xué)的寫作思路，你們有沒有受到過母親的批評(píng)？在母親的批評(píng)中你體會(huì)到了什么？

引導(dǎo)2：如果一位母親僅僅對(duì)自己的孩子關(guān)心或批評(píng)，那還是一個(gè)淺層的主題。你們是否觀察過母親對(duì)其他孩子或成年人、老年人的態(tài)度？真正的母愛應(yīng)該是大愛，是一種“母性的愛”。請(qǐng)把這樣的事例整理出來。

引導(dǎo)3：如果只是寫自己的母親，文章題目用“我的母親”似乎更準(zhǔn)確些。你們是否接受過別人母親的關(guān)照或者教導(dǎo)？請(qǐng)把這樣的事例整理一下。

引導(dǎo)4：大家的思路可以更開闊些。你們知道動(dòng)物是如何對(duì)待自己孩子的嗎？（學(xué)生討論）請(qǐng)說說你了解的有關(guān)動(dòng)物愛孩子的事例。（學(xué)生舉出動(dòng)物為孩子獻(xiàn)身的事例以及動(dòng)物訓(xùn)練孩子生活本領(lǐng)的事例）不論是人類還是動(dòng)物，母親對(duì)孩子都有一種深厚的情感，這才能把題目定為“母愛”。

引導(dǎo)5：如果我們的聯(lián)想沒有這么開闊，只想到了自己的母親，應(yīng)該如何把文章寫充實(shí)？（學(xué)生討論）我們可以把母愛分解成若干方面來表現(xiàn)，比如寬容、嚴(yán)格等等。這是從不同角度來觀察母親。如果我們沒有想到分解母愛的內(nèi)容，又該怎么辦？（學(xué)生討論）

引導(dǎo)6：以上我們思考的都是母親的表現(xiàn)。那么母親的這些優(yōu)秀品質(zhì)對(duì)你有什么影響呢？涉及母愛的傳遞，主題是不是又加深了一層？

引導(dǎo)7：思路走到這里，我們只完成了敘事內(nèi)容。在敘事的設(shè)計(jì)上，我們還應(yīng)該引進(jìn)更多的寫作元素來提高文章的品位，比如有關(guān)母愛的詩(shī)文、和母親一起活動(dòng)時(shí)的場(chǎng)景……

【評(píng)析】想象有兩種：一種是貼近學(xué)生心靈的想象，一種是貼近僵化概念的想象。關(guān)于“母愛”這類作文，在寫作指導(dǎo)課中，教師往往把學(xué)生的想象概念化了，如：寫到母親就想到“無私奉獻(xiàn)”品格之類的“表達(dá)圖式”；寫到老師就想到蠟燭、春蠶……諸如此類，實(shí)際上排斥了學(xué)生的靈氣，而把僵化、模式化、概念化的生活當(dāng)作本質(zhì)。而上述引導(dǎo)過程是有規(guī)律的，以“母親的行→母親的心→母性”這三方面為立意原則。通過多種案例的呈現(xiàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度取材，個(gè)體的“表達(dá)圖式”被喚醒。由此可見，“案例作文教學(xué)”是一種綜合性更強(qiáng)的教學(xué)方法，基本思路是由具體到一般的歸納性思維，而不是由一般到具體的演繹性思維，因而更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

策略二：追問“為什么”

以“媽媽，我想和您說”為例。一個(gè)學(xué)生讀自己的作文，全班學(xué)生當(dāng)聽者（注：括號(hào)里的就是學(xué)生追問的內(nèi)容及小作者的修正回答）

沒過多久，下起了小雨，這場(chǎng)雨讓我很緊張。（生追問：我想知道你當(dāng)時(shí)緊張的心情是怎樣的？為什么下雨會(huì)這么緊張？小作者當(dāng)場(chǎng)回復(fù)：“老師昨天交代我們，今天有名師來上課，不得遲到。”）沒想到，當(dāng)我吃完飯要上學(xué)時(shí)，雨卻越下越大，我趕緊去柜子里取出爸爸昨天在城關(guān)買回的新傘。我撐開傘正要沖出門外，媽媽說：（生追問：媽媽說話的語氣和神態(tài)沒有寫出來）“這把新傘不能撐，你會(huì)丟失，撐這把舊傘去。”我一看那把雨傘的傘柄都生銹了，快要斷了，而且傘面似乎（生追問：這里的“似乎”改為“幾乎”更好些）要散架了，簡(jiǎn)直就是破傘。（生追問：為何不能撐舊傘？小作者補(bǔ)充：“我哪能撐這把破傘去見同學(xué)呀？這可是他們?nèi)⌒ξ业牟牧稀！保┪翌D時(shí)氣沖沖地回應(yīng)媽媽：“我不撐這把破傘。”沒想到媽媽火氣更大：“那你就干脆不要撐傘，淋著雨去吧！”（生追問：你是寫給媽媽看的，這時(shí)，你想對(duì)媽媽說些什么呢）我聽完，提起傘向雨里沖去。媽媽，你知道嗎？我當(dāng)時(shí)很難受。（生追問：我很想知道你當(dāng)時(shí)難受的樣子，能不能把你難受的情形描寫具體，比如————鼻子一酸或感覺自己太可憐了等）

【評(píng)析】學(xué)生在寫作實(shí)踐中常常會(huì)出現(xiàn)寫不具體的情況。教師要善于抓住這一資源，讓學(xué)生把同桌或伙伴當(dāng)作聽者，互相讀自己的作文，聽者在不懂或不明白之處向?qū)Ψ阶穯枺缓箅p方各自把追問中要回答的內(nèi)容加工、整理，再依需要寫入文中，把原本概括性的內(nèi)容變?yōu)榫唧w的故事情節(jié)。在以上寫作教學(xué)片段中，教師采取的就是追問法。在聽者的追問中，讓小作者提煉有用的信息，豐富表達(dá)的內(nèi)容。這種指導(dǎo)方法一般可用在作文講評(píng)或作文診斷時(shí)，讓學(xué)生明白自己哪里寫得不夠具體，哪里需要細(xì)節(jié)描寫等。這種“表達(dá)圖式”形成習(xí)慣后，學(xué)生寫作時(shí)自然會(huì)多問自己，在問中豐富細(xì)節(jié)描寫。

□責(zé)任編輯 徐純軍