美英研究生教育外部質(zhì)量保障的分析與借鑒

摘 要： 通過對美、英兩國研究生教育及其外部質(zhì)量保障的歷史進行梳理發(fā)現(xiàn)，英、美兩國研究生教育外部質(zhì)量保障存在一些共同點，但由于兩國經(jīng)濟、政治、文化的差異，二者的發(fā)展歷程、保障目的、保障機構(gòu)、質(zhì)量標準、參加評估的意愿度、評估針對性和外部保障地位有所不同。通過分析比較英、美兩國研究生教育外部質(zhì)量保障的特點，從而為建立和完善我國研究生教育外部質(zhì)量保障體系提供了一定保障和借鑒：要處理好研究生教育質(zhì)量的個適性、內(nèi)適性以及外適性的關(guān)系；終結(jié)性評估和過程性評估要相結(jié)合；政府管理職能從直接性、事務(wù)性的管理向間接性、宏觀性的管理轉(zhuǎn)變；積極支持和利用非政府性的民間評估機構(gòu)和組織；建立與國際接軌的研究生教育認證制度；將全面質(zhì)量管理理論應(yīng)用到評估過程中。

關(guān)鍵詞：美國；英國；研究生教育；外部質(zhì)量保障

中圖分類號： G643 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381(2012)01-0058-04

當今世界，全球經(jīng)濟日益一體化，科學(xué)技術(shù)日新月異，國際競爭日趨激烈。無論是經(jīng)濟的競爭還是科技的競爭，最終都歸于人才的競爭。處于教育體系最高層次的研究生教育，在人才培養(yǎng)方面具有舉足輕重的地位，各國都非常重視。美、英兩國在研究生教育質(zhì)量保障方面是比較有代表性的國家，它們在研究生教育發(fā)展的過程中具有一定的相似點，但同時也由于經(jīng)濟、政治、文化等方面的差異形成了各自的特色。我國自1978年恢復(fù)研究生招生和1980年建立學(xué)位制度以來，研究生教育發(fā)展迅速，為我國社會主義建設(shè)輸送了大量的高級人才。但是，由于研究生數(shù)量和規(guī)模的持續(xù)擴張，國家對高等教育的投入?yún)s沒有同期增長，與此同時，研究生教育質(zhì)量保障、監(jiān)控和評估體系等又沒有很好地建立起來，由此引發(fā)了一系列教育質(zhì)量問題。“他山之石，可以攻玉”，比較分析美、英兩國研究生質(zhì)量保障體系，去其糟粕，取其精華，可以彌補我國研究生教育質(zhì)量保障體系的不足，使其少走彎路。教育質(zhì)量保障體系包括外部質(zhì)量保障和內(nèi)部質(zhì)量保障兩方面，本文僅探討美、英兩國研究生教育的外部質(zhì)量保障方面，以期為建立和完善我國研究生教育外部質(zhì)量保障體系提供借鑒，從而促進我國研究生教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、 美、英兩國研究生教育及其外部質(zhì)量保障概況

（一） 美國研究生教育及其外部質(zhì)量保障概況

美國的研究生教育建立于19世紀20年代，至二戰(zhàn)前得到一定的發(fā)展，70年代蓬勃發(fā)展并開始注重研究生教育質(zhì)量評價。19世紀末20世紀初，美國各高校培養(yǎng)研究生的要求不一致、質(zhì)量參差不齊，引起了社會人士的廣泛關(guān)注，一些民間組織和地區(qū)性的鑒定機構(gòu)紛紛發(fā)起標準制訂、評估排序等一系列的質(zhì)量保障活動。20世紀五六十年代，由于美國研究生教育規(guī)模迅速擴大以及研究生學(xué)位類型多樣化等多種原因引發(fā)的教育質(zhì)量問題再次引起了社會人士的廣泛關(guān)注，全國掀起了教育改革的浪潮，大學(xué)排行規(guī)模顯著擴大，評價指標更加豐富，開始進行分學(xué)科、分專業(yè)排名[1]。20世紀80年代，美國的高等教育開始從大眾化階段過渡到普及化階段，美國政府針對教育質(zhì)量下降問題采取了一些措施。從1826年哈佛學(xué)院為取得學(xué)士學(xué)位并愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)的畢業(yè)生開設(shè)一些高層次的課程算起，美國研究生教育至今已有184年的歷史。在模仿德國的研究生培養(yǎng)模式、借鑒英國的學(xué)院制的基礎(chǔ)上建立起來的與本國環(huán)境相適應(yīng)的美國研究生院制，在發(fā)展的過程中取得了矚目的成績，享有極高的社會聲譽及世界知名度，這與它所采取的研究生教育外部質(zhì)量保障體系息息相關(guān)。

美國研究生教育外部質(zhì)量保障體系包括三大部分：聯(lián)邦政府、州政府以及民間機構(gòu)和組織等組成的社會評價。美國政治上的分權(quán)制、經(jīng)濟上的市場經(jīng)濟體制以及文化上的自由主義傳統(tǒng)的影響，使得各種類型的院校和專業(yè)鑒定制度以及各種由學(xué)術(shù)團體、專業(yè)協(xié)會、民間機構(gòu)、新聞媒體及私人團體所組成的龐大的社會評價，成為美國研究生教育質(zhì)量評價體系的主體，它們直接參與研究生教育質(zhì)量的鑒定和評價，從外部對研究生教育質(zhì)量發(fā)揮著極其重要的保障作用。聯(lián)邦政府則通過立法、財政資助以及對民間鑒定組織和機構(gòu)的資格認可等形式間接參與研究生教育質(zhì)量評價。州政府則通過學(xué)位審批、與學(xué)校合作進行研究生計劃評價等積極參與，從而使得美國的研究生教育質(zhì)量評價體系中各評價主體分工負責(zé)、協(xié)調(diào)配合、彼此制約，為該體系的運行提供了良好的保障[2] 。

（二） 英國研究生教育及其外部質(zhì)量保障概況

英國的研究生教育起步較晚，在產(chǎn)生之初受“學(xué)術(shù)金本位”理念的影響，非常注重研究生教育質(zhì)量的內(nèi)適性[注：“內(nèi)適質(zhì)量”認為應(yīng)優(yōu)先考慮學(xué)術(shù)質(zhì)量，應(yīng)按各學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯和高等教育自身所固有的規(guī)則和權(quán)限運行，注重影響教育的因素，立足于未來的基礎(chǔ)教育和研究，不注重短期結(jié)果，重視追求科學(xué)和真理，體現(xiàn)的是知識本位的教育價值觀。]以及學(xué)術(shù)內(nèi)在的發(fā)展邏輯。二戰(zhàn)前，由于英國研究生的數(shù)量很少且當時英國社會經(jīng)濟對研究生的需求不大，英國的研究生教育一度處于邊緣的地位。當時的研究生教育只是高校內(nèi)部的事，甚至被認為只是導(dǎo)師和學(xué)生之間的事情，研究生教育質(zhì)量主要是通過高校自身制定有關(guān)規(guī)章制度來進行保障，政府和社會其他部門并沒有參與管理和監(jiān)控研究生教育。戰(zhàn)后英國經(jīng)濟遭受極大的破壞，英國為了恢復(fù)經(jīng)濟以及其大國地位，急需大量的實用性人才以及高層次人才，于是向研究生教育尋求解決途徑，傳統(tǒng)的研究生教育模式已經(jīng)無法適應(yīng)英國經(jīng)濟的發(fā)展。20世紀70年代末，由于英國經(jīng)濟的惡化、高等教育規(guī)模的擴大、高等教育經(jīng)費嚴重緊缺等問題，研究生教育因無法滿足經(jīng)濟和社會領(lǐng)域的需要而備受社會各界的強烈批評，此時開始呼吁建立有效的外部質(zhì)量保障和監(jiān)督機制來確保教育質(zhì)量水平。20世紀80年代，英國政府、英國校長委員會和一些專業(yè)研究協(xié)會等對研究生教育質(zhì)量十分關(guān)心，開展了一系列相關(guān)活動，慢慢建立了相對完善的外部質(zhì)量保障體系。

1997年以前，英國的高等教育外部質(zhì)量保障機構(gòu)幾經(jīng)變動。1997年以后，由英國高等教育質(zhì)量保障署開始逐漸代替高等教育質(zhì)量保證委員會和高等教育基金委員會的職能，全面負責(zé)英國高等教育的質(zhì)量保障事宜，它的經(jīng)費來自于高等學(xué)校的會費以及委托評審的簽約組織，使命是保證和提高高校的教學(xué)質(zhì)量和所授予的學(xué)位的標準。它首先聯(lián)合其他機構(gòu)制訂《高等教育學(xué)術(shù)質(zhì)量和標準保障實施準則》、《高等教育資格框架》、《專業(yè)規(guī)格》以及《學(xué)科基準》等一系列規(guī)章制度，然后根據(jù)這些規(guī)章制度實施各種層面的保障活動。但是，高等教育基金委員會并沒有讓出全部的高等教育質(zhì)量保障職能，仍保留了一些質(zhì)量保障方面的職能，特別是對研究型研究生學(xué)位的質(zhì)量保障。此外，一些專業(yè)團體對一些研究生項目進行認證。縱觀英國研究生教育外部保障的歷史變遷，可以看出，英國研究生教育外部質(zhì)量保障經(jīng)歷了一個由分散逐步走向統(tǒng)一的過程[3] 。

二、 美、英兩國研究生教育外部質(zhì)量保障比較分析

由于研究生教育的共性以及造成兩國進行外部質(zhì)量保障的原因大體相似，因此美、英兩國研究生教育外部質(zhì)量保障存在一些共同點。同時，由于美、英兩國經(jīng)濟、政治、文化等的差異，研究生教育外部質(zhì)量保障也有所不同。

（一） 發(fā)展歷程

美國和英國的研究生教育分別始于19世紀20年代和19世紀中期，兩國的研究生教育都受德國的研究生教育的影響，但是兩國由于經(jīng)濟、政治、文化等的差異，發(fā)展歷程也有所不同。美國由于市場經(jīng)濟高度發(fā)達，政治上的分權(quán)和民主等的影響，其研究生教育外部保障體系等隨著研究生教育的發(fā)展而迅速發(fā)展起來；英國則由于大學(xué)的自治傳統(tǒng)以及“學(xué)術(shù)金本位”理念等影響，初期研究生教育發(fā)展緩慢，教育質(zhì)量的保障也只是高校內(nèi)部的事，外界無法介入對研究生教育質(zhì)量的監(jiān)督。因此，英國研究生教育外部質(zhì)量保障體系較美國而言發(fā)展比較緩慢，發(fā)展的歷程也比較艱辛。

（二） 保障目的

兩國都意在幫助高等教育機構(gòu)提高研究生質(zhì)量，為相關(guān)利益群體提供信息等，但是美國的評估結(jié)果直接關(guān)系到政府對高校的撥款，影響校友對該高校的捐贈，而英國的評估結(jié)果并不與政府撥款直接聯(lián)系，也不影響高校的自治和自主，僅僅是為政府撥款提供信息。

（三） 保障機構(gòu)

美國外部保障機構(gòu)多方主體有序參與，相對獨立又互相牽制。聯(lián)邦政府審核認證機構(gòu)，認證機構(gòu)通過對學(xué)校整個單位或?qū)W校某一專業(yè)進行認證為聯(lián)邦政府、廣大社會人士、學(xué)校等提供信息。政府、民間機構(gòu)和組織、學(xué)校三者之間沒有嚴格的隸屬關(guān)系，互不關(guān)涉內(nèi)政。而英國的保障機構(gòu)多方主體之間雖有一定的聯(lián)系，但相對比較松散，英國高等教育質(zhì)量保障署制定相關(guān)的規(guī)章制度后進行評估活動，其他專業(yè)團體也進行評估認證，但是受英國高等教育質(zhì)量保障署的影響，其地位較低。

（四） 質(zhì)量標準

兩國對于不同層次、不同學(xué)科以及不同專業(yè)都有不同的質(zhì)量標準，但是美國質(zhì)量標準更加多樣化，所有的認證單位都可以有自己的質(zhì)量標準，不以外部的教育質(zhì)量標準判斷學(xué)校[4]32。英國的質(zhì)量標準雖然同樣多樣性，但同時也具有統(tǒng)一性和通用性，大多數(shù)認證機構(gòu)都受英國高等教育質(zhì)量保障署所制定的《高等教育資格框架》、《專業(yè)規(guī)格》以及《學(xué)科基準》影響，在其指導(dǎo)下進行認證活動。

（五） 參加評估的意愿度

美國很多高等教育評估組織都是民間的，是否參與評估由高校自己決定，高校的自主性比較強。但是大多數(shù)高校都會接受評估，因為如果通過了評估或者評估的成績很好，聲譽會大大提高，進而獲得更好的生源和更多的撥款。在美國，市場的力量在很大程度上決定高校是否參與評估，行政力量要弱；而英國研究生教育的各種保障活動具有強迫性，任何公立高校都須接受評估。例如，院校審核活動規(guī)定到2005年底所有高校都必須接受評估[5]。

（六） 評估針對性

美國的研究生教育質(zhì)量評估更具針對性，例如，《美國新聞與世界報道》按5個學(xué)科門類（法律、商業(yè)、醫(yī)學(xué)、工程、教育）以及專業(yè)對全國研究生教育質(zhì)量進行排名的“優(yōu)秀評估”，美國高級商學(xué)院協(xié)會進行商業(yè)認證的“合格評估”；英國有種類繁多的評估活動，很多都涉及了研究生教育，但是真正針對研究生教育質(zhì)量的評估活動較少。即使是真正對研究生教育質(zhì)量評估的研究型研究生教育的特殊評估也只是對研究生教育整體水平評估，沒有進行學(xué)科層面的評估。

（七） 外部保障機構(gòu)的地位

美國的研究生教育外部保障機構(gòu)起著重要的作用，非政府性的民間機構(gòu)和組織承擔(dān)主體作用。聯(lián)邦政府不直接參與評估，多為非政府行為的評估，人們更愿意依靠民間力量解決問題，更信賴民間機構(gòu)和組織。而英國的教育質(zhì)量保障體系以高校內(nèi)部質(zhì)量保障為主導(dǎo)，其外部質(zhì)量保障機構(gòu)地位相對較弱。

三、 美、英兩國研究生教育外部質(zhì)量保障的啟示與借鑒

（一） 處理好研究生教育質(zhì)量的個適性[注：“個適質(zhì)量”認為教育質(zhì)量是教育促進每個學(xué)生身心發(fā)展的充分程度，應(yīng)使學(xué)生自由全面發(fā)展，將每個學(xué)生充分培養(yǎng)成為名副其實的人，關(guān)注學(xué)生的個性、情感、意志、品質(zhì)和世界觀等的養(yǎng)成，體現(xiàn)的是一種學(xué)生本位的教育價值觀。]、內(nèi)適性以及外適性[注：“外適質(zhì)量”認為教育質(zhì)量應(yīng)能體現(xiàn)和反映時代或社會發(fā)展的方向和水準，是滿足社會（國家）需要的程度，主張重實效、重眼前利益和適應(yīng)社會，體現(xiàn)的是社會本位的教育價值觀。]的關(guān)系

教育的質(zhì)量觀影響著研究生教育外部質(zhì)量保障體系，英國從注重研究生教育質(zhì)量的個適性和內(nèi)適性轉(zhuǎn)而注重研究生教育質(zhì)量的外適性，關(guān)注其是否能更好地促進社會經(jīng)濟的發(fā)展。而我國則是國家需要和社會需要高于個人需要，即長期過度關(guān)注教育質(zhì)量的外適性，忽視了個適性和內(nèi)適性，長此以往，將不利于教育質(zhì)量的提高。因此，應(yīng)立足于本國國情，處理好研究生教育質(zhì)量的個適性、內(nèi)適性以及外適性三者之間的關(guān)系，促進研究生教育的可持續(xù)發(fā)展。

（二） 終結(jié)性評估與過程性評估相結(jié)合

不管是美國，還是英國，其研究生教育外部質(zhì)量保障活動除了為政府、學(xué)校、家長以及學(xué)生提供信息外，最主要目的都是為了提高研究生教育的質(zhì)量，比較關(guān)注過程性評估。而我國政府主導(dǎo)下的外部質(zhì)量保障活動，如鑒定評估、水平評估和選優(yōu)評估，多是注重區(qū)分等級優(yōu)劣的終結(jié)性評估，忽視了以診斷、持續(xù)改進為主的過程性評估，沒有充分發(fā)揮研究生教育外部質(zhì)量保障的功能。因此，應(yīng)把終結(jié)性評估與過程性評估結(jié)合起來，充分發(fā)揮研究生教育外部質(zhì)量保障的功能，提高我國研究生教育的質(zhì)量。

（三） 政府管理職能從直接性、事務(wù)性的管理向間接性、宏觀性的管理轉(zhuǎn)變

長期以來，我國政府集辦學(xué)者、管理者、投資者于一身，評估標準由政府主管部門組織制訂，帶有很強的行政干預(yù)和命令性質(zhì)。被評估的高校只能采取消極、被動的態(tài)度，動用大量的財力、物力來迎接政府的評估，不僅沒有提高研究生的教育質(zhì)量，反而有可能影響教師的日常教學(xué)和學(xué)生的日常學(xué)習(xí)。政府只有改變直接性、事務(wù)性的管理，轉(zhuǎn)向采用法律法規(guī)、財政撥款等手段的間接性、宏觀性的管理，才能更好地發(fā)揮研究生教育外部質(zhì)量保障的作用。

（四） 積極支持和利用非政府性的民間評估機構(gòu)和組織

我國研究生教育質(zhì)量評估發(fā)展起步較晚，并且由于我國長期以來高等教育中央集權(quán)管理體制的影響，逐漸形成了單一的以政府行政評估為主的研究生教育質(zhì)量評估體系，而作為其重要組成部分的社會評估卻沒有真正建立起來[6]。民間評估機構(gòu)和組織參與評估可以起緩沖作用，減少政府行政管理與高校自主辦學(xué)的直接沖突。因此，應(yīng)廣泛吸收社會各界人士的參與，盡快完善民間評估機構(gòu)和組織的評估體系，充分反映社會用人單位和公眾對教育的需求，將研究生教育的質(zhì)量置于社會監(jiān)控之下，促進研究生教育與社會、經(jīng)濟共同和諧發(fā)展[4]36 。

（五） 建立與國際接軌的研究生教育認證制度

在經(jīng)濟全球日益一體化的今天，大學(xué)間的國際交流合作日益明顯。《中國學(xué)位與研究生教育發(fā)展戰(zhàn)略報告（2002—2010）》早在2002年就提出要加強我國研究生教育的國際交流與合作，提高我國研究生教育參與國際競爭的能力。我國的大學(xué)要想更加順利地與其他國家高水平的大學(xué)合

作，就必須向世界證明其教育水平，更多地參加國內(nèi)外的學(xué)術(shù)認證。因此，建立起與國際接軌的研究生教育認證制度，一方面能為我國的研究生教育外部質(zhì)量保障提供一定的依據(jù)，另一方面又能更好地提高我國研究生教育的質(zhì)量及競爭力，促進我國研究生教育的國際交流與合作。

（六） 將全面質(zhì)量管理理論應(yīng)用到評估過程中

全面質(zhì)量管理理論(Total Quality Management， TQM)20世紀50年代末由美國通用電氣公司的費根堡姆和質(zhì)量管理專家朱蘭提出，可以概括為一個過程，4個階段，8個步驟，屬于數(shù)理統(tǒng)計方法。TQM具有3個主要的核心特征，即全過程的質(zhì)量管理、全員參加的質(zhì)量管理和全面的質(zhì)量管理[注：全面質(zhì)量管理理論具體內(nèi)容參見http://wiki.mbalib.com/wiki.]。將全面質(zhì)量管理理論應(yīng)用到研究生教育外部質(zhì)量保障過程，可以把“全過程的管理”理解為教育質(zhì)量評估要貫穿教育的全過程，不僅要評估教育“投入”的質(zhì)量，也要評估教育“產(chǎn)出”的質(zhì)量，還要關(guān)注教育過程中學(xué)校的工作績效和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；“全員參加的管理”即評估人員包括各利益相關(guān)主體，不僅僅指政府或?qū)W校，也要積極調(diào)動民間機構(gòu)和組織的積極性，還要鼓勵社會人士的廣泛參與；“全面的質(zhì)量管理”，即積極利用各式各樣的定性或定量的技術(shù)和方法，采用先進的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通訊技術(shù)等手段進行研究生教育質(zhì)量的評估。

參考文獻

［1］ 吳惠琴．美國研究生教育外部質(zhì)量保障研究[D]．廣州：華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，2007：14-18．

［2］ 潘武玲．美國研究生教育質(zhì)量評價中的三種主要力量[J]．現(xiàn)代教育科學(xué)，2006（5）：38-40．

［3］ 俞佳君．英國QAA的建立與發(fā)展[J]．煤炭高等教育，2008，26（5）：97-119．

［4］ 王 昕．美國研究生教育質(zhì)量保障體系的研究[D]．大連：大連理工大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院，2008．

［5］ 羅發(fā)龍．英國研究生教育外部質(zhì)量保障研究[D]．廣州：華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，2007：41．

［6］ 潘武玲．美、英、法三國研究生教育質(zhì)量評估體系的研究及啟示[J]．現(xiàn)代大學(xué)教育，2005（1）：49．

（責(zé)任編輯 馬雙雙）

An Analysis of the External Guarantee of the Quality of American

and British Postgraduate Education and Its Enlightenments

DING Yunhua

（Teacher Professional Development Center， Jiaying University， Meizhou 514015， China）

Abstract: Examination of the external guarantee of the quality of American and British postgraduate education shows that the two countries have some similarities in this respect. However， because of their differences in economy， politics and culture， there still exist some differences in their development， the goal of guarantee， guaranteeing organization， standards for quality， willingness to be evaluated， the object of evaluation and the role of the external guarantee. A comparison of the two countries external guarantee of postgraduate education quality helps us to realize that in order to establish and improve the external quality guaranteeing system for Chinas postgraduate education， we should form a appropriate relationship among the individuality， the internality and the externality of the quality， combine final evaluation and process evaluation， change the direct， specific management of the government to indirect macromanagement， support the nongovernmental evaluating institutions， establish an internationalized postgraduate education certifying system， and apply the theory of overall quality management into the process of evaluation.

Key words: America; Britain; postgraduate education; external quality guarantee