傾軋之中,尚存希望

我幾年前接觸這樣一個事實時，非常震驚：中美之間的經濟差距，在我們號稱連續N年“高速增長”的同時，非但沒有減小，而是擴大了。道理非常簡單，由于“家底”太過懸殊，盡管“高速增長”，我們增加的絕對值也依然抵不上別人“經濟疲軟”時的成績；即使從最樂觀的角度看，不過是減緩了擴大差距的速度。當然，現在情況可能已經改觀；但是若放在杜威對100余年前美國教育的論述中、評判中和審視中，我有點擔心這樣的事實在中美教育中恐怕依然不算夸張。

在《學校和兒童生活》中，杜威形象地給我們描述了當時的教室布局（一排排難看的課桌椅按幾何順序擺在一起，已盡可能沒有活動的余地，課桌幾乎全是一樣大小，桌面剛好放得下書籍、鉛筆和紙，外加一張講桌，幾把椅子，光禿禿的墻，可能有幾張圖畫）以及設計意圖（兒童要在最少的時間內接受這些教材，接受越多越好）。若把這樣的景象用來對比時下之中國，會讓人覺得仿佛時間在百多年間并未挪過一寸；又或者，才華橫溢的杜威還是個預言家？

但轉念一想，這在邏輯上是有某些必然性的。比如，我們的“班級授課制”本來就是舶來品，甚至，我們的教室可以有70人，80人，乃至上百人；不單是墻上，有時連窗玻璃上也貼著諸多叫人勤勉的“醒世恒言”，真是濟濟一堂，洋洋灑灑，蔚為壯觀，卻不知算不算一種創新。再如，19世紀末20世紀初的美國處于社會轉型期，需要大量的技術工人來滿足生產要求，而時下的我們，也處在如火如荼的工業化浪潮中，兩者何其相似。所以，對專業知識和技術的培養成了教育的核心；短線、高效、速成成了教育的潮流；重結論輕過程、重書本輕經驗、重課堂輕實踐成了教育的必由之路。

如果形式上的雷同可以原諒的話，我們不妨繼續閱讀，不難看到：當時的美國教育在思想上追求統一性和一致性，追求“靜聽”的效果；學生則被視作“單個人”的集體，而不是一個個活生生、興趣各異和具有顯著個性的人；授課的內容上都是預先設定好、編排好、規定好的。你就明白這和車間的標準件生產在質量上是沒有差別的，也大體可以知道兩者的“芯”，原本就沒有太大的距離。但更令人掛懷的，還不是這個，而是在“特色論”的國情下，在美國走過的老路上，中國教育雖走不出死胡同，卻毫不妨礙它的登峰造極。有人曾就此戲謔道：“如果生命還剩8年我們做‘五年高考三年模擬’。如果生命還剩5年，我們做‘三年高考兩年模擬’。如果生命還剩1個月我們做‘考前一個月’。如果生命還剩1周，我們做‘英語周周練’。如果生命還剩1天我們做‘突破天天練’。如果生命還剩45分鐘，我們做‘一課三練’。如果生命還剩10秒，我們就‘回答有關小題和閱讀下一小題’。”

這種重技術、輕發展的局面必然會催生出功利、投機、殘酷和冷血的應試教育，在人口激增、就業緊張和社會壓力的重重疊加下，這種教育制度被變相地放大（如借素質教育之名，行應試教育之實，苦的又何止是孩子呢？）到近乎瘋狂的地步。某地一位教育局長曾在一個教育論壇上不無得意地說：“我們培養出的學生和工廠出來的乒乓球一樣，每個都一模一樣！”而在時代對比中，這樣血淋淋赤裸裸的表白也可以在杜威的書中看到相近的版本：一位法國教育局當局人士自豪地說，“成千上萬的兒童在某一個小時，就說十一點吧，都在上地理課！”“在我國（指美國）西部，教育局長照例對陸續前來的參觀者重復這種得意的吹噓。”請不要忘記，這還是一個多世紀前的歐洲和美國的情況。

所以，對于一個每天在一線堅守的人來說，或對于曾有過類似經歷的人來說，看到杜威如上的描述，一種時空的契合感頓時就很真切。雖然他筆墨很淡，寥寥數段，仿佛只是在暖陽的午后緩緩地陳述一個事實；但當你發現他講的每一句幾乎都是你現在在做的，他擔心的每一種情況都是你自己身邊正在發生的，他的每個舉例或數據，你都找到對應的中國版本，除了“窒息”和“恐懼”，恕我實在找不出其他的形容詞來恰如其分地表現那種猶如被穿越了的“現場感”。

想到這里，我們就可以理解在當時的情景下，他的改革，為什么說可以類比于哥白尼的“日心說”的光芒。除了智慧、學識和經驗外，作為非智力因素的勇氣（也很少有人提及這點）尤叫人感到敬佩，包括后來對他兒童中心論的誤讀，包括對他的實驗學校在兒童“考試成績”出現下降時的指責，包括要素主義派和永恒主義派對杜威實用主義的挑戰。這些困難的化解和度過，其中的勇氣、耐心和毅力，我認為是一始而終的。這種對杜威精神的另一層面上的解讀，即便從非學術的角度看，也是有意義的。

可惜的是，在今天的中國，杜威式的絕對權威似乎缺少了生長的土壤。但或許令友邦倍感詫異的是，雖然沒有出色的改革家、思想家、教育家，但各種“發現”“理論”“學說”“經驗”卻可以層出不窮，甚至還大有其右者，并在此基礎上建立的某某方法、某某模式、某某旋風早已各自搶占好山頭，繼而彼此傾軋，相互排擠，一派學閥割據、群雄紛爭之勢。美國人可能有點看不懂了，但我們肚里卻明白：這苦的是誰？不過是最最底層的師生而已，今天刮南風，就朝南看齊，明天來北風，就向北看齊。終日終年地陷入這樣“其興也勃焉，其亡也忽焉”的鬧劇中；而恰恰還是他們，是最不屑用來犧牲和博取名利的。杜威說當時的學校，“重心在孩童以外，在教科書以及你所喜歡的任何地方和一切地方，惟獨不在兒童自己直接的本能和活動。”這說的，也是我們嗎？

那么當時杜威所做的改革是什么呢？當然是對學校的全面改造，更具體地說，是對兒童經驗的改造；而經驗又來自于生活，所以命題轉了一周，終又回到他那著名的論點：“教育即生活”。在兒童的生活中，他們天性中的四大“自然資源”，即交流、探究、制作和藝術漸漸引領其成長和成熟。而所謂學校的意義，本意即是促成這幾方面的發展而已。不過，傳統的教學中，對這四方面的自由發展顯然是有所保留的，甚至是壓抑的。比如，兒童表達的機會、暢所欲言的機會已變得“彌足珍貴”，很難想象在一個填鴨式的教育環境中他們還有多少話語權，即使有，說的也全然是成人的那一套早已嚼爛的標準語言。那自然，中國教育面臨的重重荊棘，也是杜威當時需要面對和解決的。

所以，杜威的工作在試圖顛覆這一切的時候，讓我看到了一種教育的新的方向：他重改口述課（recitation），讓學生擺脫學科形態，可以無拘無束地交流，在一種平等、輕松、不涉及“排名”或“分數”的環境中，彼此交換自己的經驗和觀念，并形成新的思考；他和學生一起煮雞蛋，觀察不同的水溫對蛋白的影響；他也可以花三個月的時間和孩子們一起觀察、記錄和思考大氣、地面中“水循環”的細節，讓兒童自己弄清楚地球上的水究竟是怎么一回事。而在上述的任何一件實踐中，常常為搞清楚一個問題，就必須先學會別的知識，所以，一個人成長所需的全部營養就在這看似東一榔頭西一拐棒的“主動學習”中漸漸聚集了，在不知不覺中兒童所有的天賦都得到了照顧和成全。

從根本理念上來說，杜威幾乎完全摒棄了傳統教育的那套言語系統，而是將中心放在兒童生活中的“引導”上來。他所做的一切都是順著兒童的天性和興趣慢慢使其朝著科學、文化的軌道發展，促使兒童在知識的自我發現中，身心也日益趨向健全、成熟。

所以，當回到當下的教育語境中，我又看到一切還沒有走到山窮水盡的地步，哪怕作為一個略有思想的“草根”，也依然能夠選擇有所為而有所不為。2011年8月，劉良華老師在通州談到語文教學時，建議說，完全可以一學期就和孩子們選一個大家都喜歡的作家，然后把他（她）所有的作品都完完整整地讀完，所汲取的知識和鍛煉的能力，不比那些正經八百的教科書要差。從某種意義上說，劉老師的思想和杜威是一致的。

當然，我們更多的教育人是沒有這樣的勇氣和魄力的（能力的問題，又是另一回事），在“分數為天”的現實制度下，規避這樣的風險往往看起來比發展孩子的天性來得更重要和更現實。但退一步看，從杜威列舉兒童的四大“自然的資源”看，我們是否可以俯下身來耐心地傾聽一下兒童的訴求？我們是否可以不再占據藝體課、勞技課，甚至自己和孩子們一起制作手工作品？我們又是否愿意花費幾課時把課堂搬到室外，和孩子一起在大自然中上課，探究某些現象或小生物的秘密？這一切，真的太少太少了，來得也太晚太晚了，早錯過孩子生命的季節。

所以，我們從杜威的教育改革中，從他對兒童的研究中，從他在面對挫折的奮進中，我們看到了中國的教育還沒有走到最后的邊緣。即使亂象叢生，即使傾軋相向，但我們還可以得到些許的希望和改善。在大師的感召中，在“自已為是”的思量中，在不斷的成長中，教育，總還是可以迎來春天的。

正像杜威所做的一樣。

（作者單位：江蘇南通市通州區二甲中學）

責任編輯 趙靄雯