透過個案看中美教育差別

從培養創新性杰出人才上看，中國教育特別是基礎教育可能遠遠落后于美國的教育。據最新統計，中國的教育力僅相當于美國的12％，科技力世界第8，教育力僅排世界第10位。中美教育的差別體現在教育理念、教育評價、教育方式、教育內容、教材教法等多方面，在日常教學中，差別明顯地表現在以下兩方面。

補短式教育和揚長式教育的差別

“在國內，他被教成水泥腦袋，到美國他被育成年輕天才，他叫王楠子。8年前，他是上海某中學一個‘標準的差生’，經常被老師‘重點關照’，無奈之下赴美求學；8年后，他成了全美動畫比賽個人組冠軍，并被老師表揚‘是個天才’。” （見《“中國差生”變“美國天才”與失魂落魄的教育》一文）“中國差生”王楠子是被中國教育和考試“淘汰”的，而“美國天才”王楠子，是被美國教育發現、培養起來的。

通過王楠子的案例可以看出，中美教育的差別之一是：美國的教育是揚長式教育，發現學生的長處、潛質，并通過教育使之更長，最終發展成杰出人才。所以美國沒有差生，只有各類專長生，從不同的角度看都是優秀生，學生學得快樂，教師教得也快樂。而中國的教育理念和評價體制（如“平均分”和“總分制”評價），是典型的補短式教育。無視、壓抑學生的長處，拼命發現學生的短處，并試圖通過教育，強迫學生和教師把學生不擅長的短處補齊、變長，讓學生各科齊頭并進平衡發展。這樣，教師教得痛苦，學生學得也痛苦。其結果是，“短”的補不長，原來長的也變短。

通觀古今中外的各領域，凡成功人士無不是盡量揚長的結果。一個人的社會成就和地位所達到的高度，關鍵也是看其長處發揮的高度，而不是短處彌補的程度。毛澤東的數理化不是長項，但這并不妨礙他成為杰出的政治家、軍事家和詩人。愛因斯坦是20世紀最偉大的科學家，但他拒絕接受以色列首任總統的職務，他說：“如果說我對自然還有點了解的話，對人，我是一無所知。”中國的教育過多強調“彌補弱項”“不偏科”，而對個人的天賦和興趣則關注太少，而美國教育主張，在某個領域的突出成績要優于在每個方面都居于中游者。如果一個美國學生在體育上成績突出，即使其成績不佳，他也能進入優秀的高中或大學。

中國現有教育、考試體制，通常有利于在數理邏輯和語言方面有優勢的人才，學生其他方面的才能難以體現。用唯物主義和多元智能理論的觀點看，人的天質、能力是不同的，優劣勢也各不相同，所以“短”是難以真正“補”長的。你不可能把一個小兒麻痹征患者培養成劉翔，不可能把所有的人培養成愛因斯坦……而我們的教育，卻無視人的天資和能力的差別，用一把尺子——同一張卷面考試來衡量。

補短式教育使王楠子這類學生在中國成為標準的差生，揚長式教育使王楠子在美國變成“天才”。所以補短式教育扼殺杰出人才，匱乏杰出人才；揚長式美國教育造就杰出人才，盛產杰出人才。中國的教育理念和評價體系鼓勵“補短”，因為在平均分和總分面前，優勢、長處不易體現，但弱處、短處卻極易體現偏科或致命傷。美國的教育理念和評價體系鼓勵師生揚長，認為一個學生在某方面具有明顯優勢，遠勝過沒有明顯劣勢、各方面平平的學生。所以，中美教育的差別關鍵不是教育技術、方式之別，而是教育理念、評價體系的差別。

何道明（一個曾在北大附中和深圳中學擔任了8年副校長并娶了中國太太的美國人）說：“美國沒有統一教材，也沒有重點中學和普通中學之分。老師不會根據學習成績來劃分學生，而是根據每個人不同興趣與特長進行分層教學。比如數學比較好的學生可選擇難度系數更大的數學課，與和他水平相當的孩子在同一個課堂。其他課程也如此。你會發現，在美國的中學里什么樣的學生都有，數學特別好的、音樂特別擅長的、社會活動能力特別強的——他們各自的特長都會得到尊重和鼓勵。”（見《我不是來顛覆中國應試教育的——一個沒符合中國國情的美國校長》一文）

近年來，一個網絡奇才寫的網絡小說《鬼吹燈》系列，正版書賣了200萬冊，盜版書買了近千萬冊。他只有30出頭，網名叫“天下霸唱”，真名叫張牧野。他認為自己是“中國教育流水線上的一個次品”，從小到大，他都是老師眼里的差生，老師曾對他大吼：“你以后肯定考不上大學，也找不到工作，你就這點出息……”可他卻具有“講故事的天賦和無窮的想象力”，是幻想小說的奇才。

“人人有才，人無全才”，用一把尺子衡量就沒有人才。美國哈佛大學著名心理學家霍華德·加德納，基于多年對人類潛能的大量實驗研究，在其《智力的結構》一書中提出了“多元智能理論”。他認為，每個人都或多或少具有7種智能，只是其組合和發揮程度不同，這7種智力分別是：語言智能、音樂智能、邏輯和數學智能、空間智能、身體運動智能、自我認識智能（內省智力）、人際關系智能。這一理論提出后，在世界教育改革中產生了廣泛而積極的影響，已經成為許多國家教育改革的重要指導思想。透過美國版的《勸學》篇我們看到，有一個教育理念在美國人頭腦中根深蒂固，那就是：教育的本質不是“改造”而是“發現”，是讓學生自己去發現自己的天分、自己的才能并發揚光大。

每個人都是一座活火山，只不過各有各的噴涌之處。當一個孩子出于真心喜歡而不是被逼迫做某事時，他才能快樂，才能主動探索和追求，才能在某一領域有所創造和成就。楊振寧在一次演講中說：“如果某人學習一東西不快樂，必須硬著頭皮‘頭懸梁、錐刺股’，那就說明這個學習內容不適合他。”一位中學物理教師曾虔誠地請教楊振寧：“學生不喜歡物理怎么辦？” 楊振寧回答很干脆：“那就不要學了。”此言一出舉座皆驚。因這不符合中國傳統的教育理念和要求。傳統思維是：學生不管是否擅長，無論好惡，都必須忍耐，都必須學好每一門課，否則會影響中考、高考，影響終身。這些都是“補短式”教育。從根本上說，“中國盛產差生”不是老師、學校的責任，而是落后的教育理念、單一的評價體制造成的。

知識傳授型教育與能力培養型教育的差別

譬如“氣象諺語課”的教學 ，中國地理教師傳授給學生一些預報天氣的諺語知識（稍好一點的教師讓學生搜集、整理民間氣象諺語），學習掌握利用儀器預報天氣，連“為什么”也不解釋，其關注點是知識的傳授，培養的是“氣象員”。同樣上氣象諺語課，美國教師不僅讓學生搜集、整理、了解預報天氣的諺語，掌握相關科學知識和用儀器預報天氣，還要讓學生運用科學知識和儀器去“證實”或“證偽”那些口耳相傳、似是而非的民間氣象諺語，不怕耗時費力，其關注點是能力的培養，培養學生探索未知世界的創新批判思維，培養的是“科學家”。

又如“西安事變”的教學：中國老師要求學生記住西安事變的時間、地點、人物、事件等，滿足于認知知識的考試結果。而美國老師則是針對西安事變提出許多假設性問題：蔣介石不妥協怎么辦？張、楊不和共產黨合作會怎樣？張、楊把蔣處死會怎樣？蔣逃出西安怎么辦?或讓學生分成幾組，分別制作一份當時各黨各派的報紙；或者只給幾個辯論題，讓孩子組成正、反方進行辯論。即便是常規教學，老師也會盡力啟發孩子的發散性思維，甚至讓學生自己設想發散性思維的問題。無論哪種方式，學生都在收集材料、研究材料、組織觀點的過程中培養了“會學”的能力。美國教師對學生的評價多是“很棒，分析得好”，但沒有分數，只有等級A、B、C。其實這種題目老師是沒有標準答案的，可是大家都要思考問題。

一個中國高才生在美國留學，老師講了6點，考試時他全答對了。老師只給了他最低的等級。他不服氣，找老師理論。老師解釋說：“你答了6點不錯。可這6點全是我講的，只不過你記住了，通過考試又原封不動地還給了我。你為什么不能從我講的6點中形成自己的思考，得出新的見解呢？”可見美式教育不看重知識傳授，而注重能力的培養、開發。

教育就好比捉魚，中國的教育是教師替學生捉魚（教師總結出規律性的知識傳授給學生），而美國的教育是教師指導學生自己動手捉魚（教師注重培養學生發現、總結規律，尋找方法的能力）。所以開始時，中國學生手里的魚比美國學生多——知識掌握得多而快；美國學生手里的魚比中國學生少很多——知識掌握得少而慢。但是隨著發展，中國學生動手捉魚的能力日見其弱，發展后勁不足；而美國學生自己捉魚的能力日漸其強，發展后勁十足。所以，美國學生是年級越高成績越好，呈現正比例現象。中國學生是年級越高成績越差，呈現反比例現象，等到了大學畢業，也就沒有什么創造力了，這種反差難道不發人深思嗎？

聯合國教科文組織在教育問題報告《學會生存》中，把“培養創造性”作為當代最重要的教育目的之一，給人才的定義是：“具備創造精神和能力，做出了或正在做出創造性成果的人。”可見人才與知識、學歷、地位等無關，只與人的創造性相關。如果一個教師的教育觀念是以傳授知識為主，而非培養能力特別是培養創新能力為主，那他就會滿足于“滿堂灌”“趕進度”“搞題海”“拖堂”等等，把學生當作容器，而對于教學中學生提出的問題關注不夠，對能力培養關注不夠。其實，少講一個題與多講一個題（特別是同類型的題），多學一課書與少學一課書，多講一會與少講一會，在能力培養上有多大區別呢？方法問題實質上是觀念問題。中國是傳授知識型教育，各年級教材雖是全世界最深的，那只是知識的艱深，對能力的培養和要求卻并不高。美國是培養能力型教育，其教材雖然不深，但對能力的要求卻是很高的——知識的多少與能力的高低強弱沒有必然聯系，兩者并不成正比。

以上兩種教育差別，或許是造成中美在培養創新型杰出人才方面呈現巨大差異的重要原因（當然不是全部原因）。竊以為，要改變中國教育落后狀態，首先應從改變日常教學中這兩種差異做起，這當然涉及到另一個根本性的問題——教育評價體系的相應改革。而評價體系的改革才是所有改革的關鍵所在，否則一切都是紙上談兵，難以落到實處。

（作者單位：廣州市知用中學）

責任編輯 鄒韻文