淺談建構主義理論下的視聽英語教學

程 玲

(黃淮學院國際學院，河南駐馬店 463000)

淺談建構主義理論下的視聽英語教學

程 玲

(黃淮學院國際學院，河南駐馬店 463000)

外語學習的目的是培養學生具有跨文化的交際能力。建構主義理論下的視聽英語教學強調學習的主動性、社會性和情境性，突破傳統教學模式，集圖、文、聲、像各方面信息，融匯真實情景下的英美文化。在教學中，應以不同方法、利用各種類型的視聽資源、交際教學法和情景教學法使學生在跨文化交際中適應不同語用環境，提升文化感知能力。

建構主義;大學英語視聽課;情景教學法;跨文化交際

建構主義，也稱為結構主義，其學習思想形成于20世紀90年代，來源于行為主義和認知加工學說，以及維果茨基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，以及維果茨基的“文化─歷史”發展理論。其將學習者的學習過程概括為:以學習者自身知識基礎和實踐經驗為起始，在教師創建的情景下，學習者代替教師成為主導，并在積極探索和交流中習得知識。這種學習思想在語言教學中體現得尤為突出。大學英語教學中，聽說課程、情景式教學法結合影視多媒體輔助材料的運用，都是建構主義理論結合教學實踐的典型范例。

一、建構主義理論概述

建構主義理論認為，學習過程是學習者在與環境交互作用下，主動地建構內部心理表征的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷(或一個事件)總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。學習是一個主動的過程，應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣，主動地去學習，并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。為激發學生的學習動機，布魯納提倡采取發現學習的教學方式。他認為對于學習，了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發展一種態度，即探索新情境的態度，做出假設，推測關系，應用自己的能力，以形成解決新問題或發現新事物的態度。所謂發現，當然不只限于發現人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式［1］。

(一)建構主義的知識觀

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。

依照建構主義看來，課本知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以教師對知識的理解方式作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

(二)建構主義的學習觀

學習過程同時包含兩方面的建構:一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視后一種建構，強調學習者在學習過程中并不是發展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。

對任何學科的學習和理解，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激─反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

(三)建構主義的教學觀

建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性。由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習(cooperative learning)受到建構主義者的廣泛重視。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。

教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者，并將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

二、建構主義理論在當今大學英語視聽課中的作用

近年來，為了適應急劇增加的本國對外貿易往來，高校學生無論是為了畢業后的就業，還是出國留學，或者基本的四、六級水平認證，都越發重視英語學習。但在傳統的教學實踐中，英語教學一直受結構主義語言學、傳統語言學和轉換生成語法的影響，偏重于語法、詞匯、句型等書面知識。雖然高校、教師和學生都已經給了英語教學足夠的重視，還是往往出現學生使用英語時，選詞詞義正確卻不符語境、造句語法正確卻不合禮儀等阻礙交流的情況。這表明:在大學英語教學中培養學生的英語水平，究其根本目的，并非是讓學生僅僅掌握英語語言形式，而是訓練學生跨文化交際的能力［2］。“外語教學不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學。”［3］而文化的教學，在外語教學中，就需要給學生以真實的情景。

語言來源于實際生活，而視聽材料是最能全方位立體表現真實生活場景下語言信息的綜合藝術媒介。我國高校英語教育條件已經逐漸成熟，也越來越多地采用了多媒體教學，高校英語中的視聽課已經成為教學中的一個新的組成部分［4］。在教學中，文字、聲音、畫面等種種信息，把字詞語句等抽象概念和具體生活生動結合，不僅能提高學生的興趣，更有助于學生直觀感受西方世界的文化歷史、政治經濟、風土人情、價值觀念和人文情感，同時了解不同語境下母語使用者選擇的詞匯和短語、習語、俗語、俚語等表達方式，以及不同年齡層的不同口頭語。而較新的影視材料中流行的表達方式，也能幫助學生在語言學習中與時俱進。

建構主義提倡情境性教學。學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面;協作應該貫穿于整個學習活動的過程中，包括教師與學生之間，學生與學生之間的協作;交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流是推進每個學習者的學習進程的至關重要的手段;意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這個最終目標來進行［5］。

同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務(authentic task)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境［6］。

三、建構主義理論下不同視聽材料在教學中的運用

建構主義理論指導下的情景式教學法，在大學英語視聽課中，可以利用影視視聽材料來實現。英語語言教學中使用的影視材料，有著不同的來源，根據其不同的性質在教學中采用不同的方式。一般有以下幾類:

(一)有配套教學輔導練習材料的視聽教材

此類影視材料如《跟我學英語》、《新概念英語》、《流暢英語口語教程》、《新視聽英語》等。其優點是可以和所使用的教材結合，成為每次課堂的固定教學環節，充分利用多媒體教學資源。

但此類視頻教程也有其缺點。其一，這種視頻教材往往適用于自學其相應書本教材的學生作為輔助工具，而非課堂使用，《跟我學英語》、《新概念英語》即是典型的模仿課堂教學或講座形式。在課堂上給學生完整放映此類視頻，照本宣科的方式換湯不換藥，效果往往有限。而且視頻上的教師不能看到課堂上學生的反饋，也不能提問，還不如教師本人在課堂上講授有互動性。其二，部分視頻教程編寫者仍然不是英美人士，其影視材料中英語語言仍不能保證原汁原味，教學方式也往往接近傳統的以教師為主導的講授型教學。其本質仍然基本是講授語法、分析字句等。視頻本身的設置缺乏學生自主學習和練習環節。其三，配套的紙質教材并不是一些高校正在使用的教材，如在課堂上使用的一部分，缺乏教材章節的連貫性和教學安排的科學性。

針對這些優缺點，在選取此類視聽材料作為課堂教學輔助的時候，就需要一些思考和篩選。比如教師可以將視頻材料中講述語法句型的部分刪除，而留下趣味性和輔助性較強的部分播放。如《新概念英語》中課文朗讀的部分，在視頻教程中配了幽默的動畫，剪輯下來在課堂上播放，占用時間并不長，但更能吸引學生的注意力，且能使學生接觸正宗的發音。而口語或聽力教程中，不同的教材也有一些內容、主題相關的章節，如果教師所在院校并沒有使用視頻教程對應的教材，可以選擇其中的一部分作為自己相關教學的補充。

(二)以英語教學為目的的視聽教程

如《走遍美國》、《跟著大山學英語》等。這類教程并沒有相應的紙質教材，但其針對英語教學的目的是很明顯的。此類材料往往由英美人士編制，以真實生活為場景，以交際教學法和情景式教學法替代句型教學法，對學生聽說能力的培養十分有幫助。如《走遍美國》每集不到10分鐘，并且由3個場景構成一個完整的故事，十分適合課堂使用。

這類材料也有其缺點，比如教程中漢語講授較多，安排不緊密，適合在較為輕松的環境下讓英語學習者學習英語，如《跟著大山學英語》電視節目播放勝過課堂教學。而《走遍美國》雖然內容緊湊，但由于拍攝較早，以現在的審美觀，部分學生一看到里面的穿著打扮就會失去觀賞興趣。一套視頻教程總有自己的風格，討論的話題也不一定符合所有學生的口味。

針對這些優缺點，在選取此類視聽材料作為課堂教學輔助的時候，對信息量較少的視頻，教師可以播放其中與自己課堂相關的信息量較密集的部分，或者在課間播放，作以介紹后建議學生課下用來自學，這樣如果學生對該視頻教程有興趣，就會在課下自學該教程。這樣也有利于英語教學向學生主導的自主學習模式靠攏。

(三)英語新聞或紀錄片等材料

CNN、BBC等社會新聞或自然紀錄片有相當高的新聞價值，且其陳述語氣客觀，內容與時政、社會關系緊密。其中較為簡單的，除了可以做聽力材料，還可以作為學生口語分組討論時的話題，如青少年犯罪、自然災害和環境保護等。這樣一來，就很好地結合了聽說兩大技能。而其中較難的語言材料，則十分適宜于練習高級聽力。在沒有使用視頻材料之前，高級聽力已經將新聞內容進行精聽和聽寫，作為主要的教學內容，而現在結合直觀可視材料，可以避免新聞聽力練習的枯燥，并培養學生根據圖像幫助理解和猜測語言內容的能力。這方面主要針對的是英語水平較高的學生。

這類材料的缺點:其一是對學生的英語基礎要求較高;其二是國外媒體在描述一些社會新聞時，會和國人有不同的立場;其三是此類片中語言交流較少，說明性和闡述性語言較多，即便是實際交流也多為單方向的采訪;其四是紀實材料故事性不強，不能夠使學生集中較長時間的注意力。針對這些問題，在教學實踐中就要因材施教，選擇合適的學生班級;選擇內容適宜，適合討論但爭議性較小的話題和視聽材料;以適當的次數選擇此類影視材料，并且控制好材料的時間長度，把握課堂節奏。

(四)英文原版電影和電視劇集

作為大眾媒體的重要組成部分，英語影視作品大多具有明快的節奏和強烈的藝術感染力。對正值青年的大學生來講，欣賞優秀的英文電影或電視劇集，是把英語生活語言應用引入課堂的最佳和最簡單的方式，將英語影視作品引入高校英語教學可以使學生真切體會語言之美，將英語課堂學習衍變為實際的交流溝通，讓學生們主動積極地學習英語。引入文學作品改編的影視作品，還可以提高學生的人文素質，此外，還可以選擇配合學生本專業的影視內容，如新聞專業的學生可以選擇與新聞職業道德相關的《真相至上》(Nothing But the Truth)，師范類學生則可以選擇主題和教育相關的《死亡詩社》(Dead Poets Society)等。

英文原版電影電視的缺點:一是時間較長，很難在教學過程中大量采用;二是有些作品主題思想很消極，容易給學生錯誤的引導;三是有些電影的語言不適合學習，例如含有大量古英語和生僻的單詞和一些不標準的地方口音等。這就要求教師在備課時選取語言量適中、內容貼近生活、主題積極向上、真實反映英美文化的影視作品，如果選取電視劇集，可以選20分鐘左右一集又相對獨立的情景喜劇，如《人人都愛雷蒙德》(Everybody Loves Raymond)。而電影除了在合適的機會放映全片以外，還可以選擇經典片段給學生觀看，并加以模仿表演、配音等環節，引導學生分析其中的情景語境特點和語言特點，從而加強學生有關該語言使用領域的情景知識和社會語言知識。

四、結束語

外語學習的目的是培養學生具有跨文化的交際能力，建構主義理論下的視聽英語教學強調學習的主動性、社會性和情境性，可以克服傳統課堂英語教學中重視語言輕視文化、重視讀寫輕視聽說能力培養的缺陷。實現大學英語學習從過去的以教師為中心向以教師導向性的學生自主教學模式的轉變，提高學生的語用環境適應能力和跨文化交際能力，在配合情景教學法和交際教學法的過程中，將學生的學習模式向富有自主、交互、協作、探究的創造性學習轉變。

［1］豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用［J］.外語與外語教學，2006，(6).

［2］賈玉新.跨文化交際學［M］.上海:上海外語教育出版社，1997:12.

［3］戚雨村.語言·文化·對比［G］∥左飚.沖突·互補·共存——中國文化對比研究.上海:上海外語教育出版社，2009:55－60.

［4］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.上海:上海外語教育出版社，2004.

［5］列夫·謝苗諾維奇·維果茨基.思維與語言［M］.李維，譯.杭州:浙江教育出版社，1997:31.

［6］David Jonassen.Constructivism and Computer－ Mediated Communication in Distance Education［J］.The American Journal of Distance Education，1995，(2):241 －247.

H319.32

A

1001－7836(2012)10－0160－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.10.065

2012－03－21

程玲(1983－)，女，河南信陽人，助教，碩士研究生，從事大學英語教育和英語語言文學研究。