基于平衡的生態語文教學

王玉華

“生態語文”一直是語文教育研究的熱點，對此我們提出了很多見解，并作了諸多實踐。有從規律或原則上作理論探討的，有針對個案分析方法或特征的，有探究教學模式的，可謂“百般紅紫斗芳菲”。事實上，我們探索生態語文教學多年，既取得了許多成績，也面臨著許多不平衡問題。比如對語文課標的片面理解，教學實踐的失度操作，評價重心的失衡等等，這就導致了語文教學出現了諸多不和諧現象，造成了教學生態的嚴重失衡。其實我們認真思索課堂的生命狀態可以發現：和諧的教學生態環境，總能讓學生處于積極的思維和主動的參與狀態中，教師也以飽滿的情緒融入學生的學習活動，人、活動、環境等關系平衡、和諧共生。所以，平衡應為建構生態語文課堂、實現語文高效教學的重要基礎。

語文課堂：平衡讓生態系統中各類關系和諧統一

傳統的語文教學，教師往往以權威者的姿態出現在學生面前。我講，你聽；我問，你答。師生交流是單向的，教師以自己的意志為中心組織教學活動，只有教師向學生提出問題，缺少學生向教師質疑。這樣的“一言堂”或“話語霸權”，不能形成和諧的教學生態環境。

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。提出對話，就是要實現語文教學生態系統多種關系的平衡。

關系是多向的，人與環境之間、人與活動之間、人與人之間；對話也是多元的，老師與學生、學生與學生、師生與文本。通過對話，多種關系之間彼此敞開自己的精神世界相互傾聽和訴說，從而獲得精神的交流和共享。因此，語文教學中，師生行為關系不僅表現為提問和回答，更應該表現為相互的交流與探討，欣賞與評價。這樣的關系才是和諧的，才有利于語文課堂的平衡發展。師生與文本對話的過程則是將自己在閱讀過程中產生的獨特體驗與文本中作者的表達意向、感情聯系起來，并做出個性化創造性的闡釋，以達成與文本思想價值的共享。這是閱讀主體與客體之間多種內在元素的和諧統一，改變了傳統閱讀教學中單純、膚淺的理解狀態。

關于對話，語文閱讀實踐中存在喧鬧與寧靜的矛盾。這是教學方式應用失衡出現的問題。傳統課堂，教師講學生聽，氣氛沉悶，沒有活力。安靜了，但缺少激情，學生的創造性思維不能被激發。于是進行改革，生態課堂應運而生。在這面旗幟下，不少教師機械片面地理解生態觀中的“自主”、“平等”、“開放”，把課堂完全還給學生，自主合作探究流于形式；各種實驗課開始給學生“松綁”，課堂上，學生講了、演了、笑了、鬧了，前所未有的自由，課堂氣氛活躍，師生關系融洽。但是透過這些表面的熱鬧，學生在對話與交流中沒能形成自己的觀點。這樣的對話是毫無價值的。課堂的生態失衡，學生語文素養得不到提高，能力得不到發展，教學便不能稱為和諧。促進和諧發展的生態語文教學不僅追求外在的觀察、傾聽、研究，更追求內在心靈的完善和精神的提升。因此，教學過程中學生內在的思想情感的自我對話，才是生態課堂的最理想境界。

生態語文課堂不僅要關注學習主體個性、自由、平等的對話問題，也要關注教師作為課堂組織者、參與者和引導者的主導作用，以此平衡生態系統中教師與學生的行為關系。教師通過參與對話、交流，準確把握學生解決問題的思考方法及對問題的理解程度，適時觀察學生情感變化，及時了解學生完成訓練的速度和質量，有目的地調控教學活動，使教學目的更趨合理，使教學過程更加優化，從而建構和諧的語文課堂，實現語文課堂生態系統的整體平衡。

語文生活：以平衡實現“花盆效應”向“生態教學”轉換

《語文課程標準》提示我們，“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力”。“不能脫離語文運用的實際去進行‘系統的講授和操練”。也就是說，語文課程應走出“知識中心論”，加強與生活的聯系,在豐富的語文實踐活動中,培養學生語文能力,實現課堂內外的和諧互動。語文實踐活動強調過程性學習，這一過程一旦與生活聯系在一起，就會擁有“源頭活水”，充滿生機，語文教學也會因此而和諧。

傳統的語文教學注重課內，依托教材，以“指導”、“訓練”的方式，有計劃的讓學生獲得知識，培養應用技能。它過分強調了語文的工具性。此背景下的課堂是封閉的而非開放的，僵化的而非創新的，是知識本位而非能力發展的。這種教學特征我們稱之為“花盆效應”。它存在時間和空間上的局限性，被培養對象也會過分依賴老師的主導，缺乏自主學習的意識和能力，如同花盆里培育鮮花一樣，長期下去，語文必然缺少活力，成為一枝枯萎的花。

其實，語文本應與生活相聯。語文生活化與生活語文化是語文學習的顯著特征，是語文教育走向生態平衡的途徑。生態語文教學強調課堂與自然、社會和諧關聯，關注教學中學生的實踐與體驗，這正是語文聯系生活的體現。因此，語文教育除了關注教材資源，還要充分利用學校、家庭和社會的教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬語文學習空間，增加學生實踐機會，實現語文內外資源的和諧統一。只重教材不關注生活，知識難以靈活運用，難以在實踐中創新，難以升華為智慧；而離開教材的無本之延展，知識必然難以系統，難以優化，難以融會貫通。二者只有通過互補滲透、相互促進，達到內在的平衡，才能進一步完善學習方式，提高學習效果和學習能力，語文世界才會顯得鮮活美麗，繁花似錦。

追求語文學習課內外的和諧統一，也體現了多種學習方式的互補。因為“和諧”，語文學習不再只重訓練，更注重感悟與積淀，觀察與思考。學生可以在更廣闊的社會天地里去認知、欣賞與創造，形成樂于閱讀、勤于觀察思考、勇于實踐的良好語文素養。

語文思維：平衡使思想的原野蒹葭蒼蒼

生態語文觀念下的語文思維是指思維主體作用于訓練對象，并隨之產生分析、綜合、比較、抽象與概括等思維特征的過程。在這樣的思維訓練過程中，師生注重多方交流，不斷地進行信息的傳遞和加工，同中求異，異中求同，“使思維主體的意識不斷優化，不斷地在聚合、發散、聚合的碰撞過程中推向高潮和深處。”[1]

過去，語文往往只注重單一、僵化的知識技能訓練，忽視了語文思維應具有的交流性、整體性、廣泛性和滲透性特征。“應試語文”更喊出了“語文教學理科化”的訓練口號，像理科一樣搞題海戰術，忽略了語文學習應注重以誦讀、品讀、積累、感悟、鑒賞及表達等方式來培養學生語文思維的要求。這是語文的工具性與人文性嚴重失衡的表現。語文世界里，學生已不再是一棵會“思想的蘆葦”，而是一個做題的機器，裝知識的容器。這樣的語文思維訓練其實是在一點點蠶食學生的生命。

現在我們提出生態語文教學，就是要根據語文學科特征，綜合運用多種訓練方式，讓學生識記、理解、運用、鑒賞等多種能力平衡發展，而不能顧此失彼。在思維訓練上不僅僅把目光放在知識的獲得上，也要著力于學生人文素養、科學素養、創新精神、合作意識的自我培養。比如閱讀教學。我們尤其要重視培養學生良好的語言思維能力，以誦讀為突破口，在誦讀中品析語言的表現力，學會積累和運用語言。比如寫作教學，要訓練思維主體豐富的想象力。再比如語文實踐活動，要引導學生進行探究性學習，有利于構建開放的語文教學生態環境，使學生在發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語文綜合能力，進而培養其語文思維。只有這樣，語文教學才能鮮活靈動起來，語文的生命之樹才能長青。

當然，語文思維訓練離不開正確的評價方式。“應試語文”注重終結性評價而忽略形成性評價，過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視評價的改進、激勵、發展功能。這顯然是錯誤的。但如果為了體現評價的開放性和多元性，只作探究性思維訓練而忽視記憶能力的訓練，那也是要不得的。誠然，沒有了探究訓練就不會有能力的提高，但沒有了積累就沒有運用，沒有讀背就沒有語感的培養，沒有語文素養的提高。生態語文教學觀強調構建多元互補的評價生態系統，過分強調某一方面都是有悖于生態語文教學的評價標準的，評價機制的失衡必然會帶來思維訓練的缺陷。只有將兩者有機統一起來，才能引導語文思維訓練向平衡的方向發展。

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注釋：

[1]江毅華《認知沖突與語文教學》，《新課程》2010年第8期。

（作者單位：泰州中學附屬初中）