例談文學(xué)作品教學(xué)中的“神思”

張永梅

文學(xué)作品的閱讀欣賞在語文教學(xué)中占有相當(dāng)比重。如何依據(jù)感知——理解——想象——反思感受的過程進(jìn)行教學(xué)，是語文教師研究的課題。筆者以傳統(tǒng)的文學(xué)理論觀點(diǎn)指導(dǎo)教學(xué)，有茅塞頓開之感。劉勰的《文心雕龍·神思》揭示了文學(xué)藝術(shù)構(gòu)思具有形象思維的特點(diǎn)，指出作家的神思(想象活動(dòng))始終與客觀物象結(jié)合在一起。既然作家通過“神與物游”創(chuàng)作出作品，那么閱讀欣賞又何嘗不需要借助語言這一載體領(lǐng)悟作品呢?

一、轉(zhuǎn)文字為圖景，領(lǐng)悟雋永意境

優(yōu)秀文學(xué)作品是“物——神——言”的交融物，形象化是其語言特征。語文教學(xué)應(yīng)力求把形象化語言構(gòu)成的圖景，以生活的意蘊(yùn)打動(dòng)閱讀者，使之感悟作品意境的深遠(yuǎn)。

比如“四·一二”政變，白色恐怖籠罩大地之時(shí)，多少知識(shí)分子感到苦悶彷徨，將感情訴諸筆端。朱自清先生的《荷塘月色》就真實(shí)地反映了知識(shí)分子彼時(shí)的感觸。作者以“不著一字，盡得風(fēng)流”的含蓄美讓“淡淡”哀怨——不滿之情流露出來，尤讓人欣賞的是荷塘和月色這兩組清幽、淡雅、傳神畫面。理解作者怎樣將眼前景象與生活現(xiàn)實(shí)形成的感悟訴諸筆端是教學(xué)的關(guān)鍵。因而教學(xué)時(shí)應(yīng)依據(jù)“神與物游”的特點(diǎn)制定教學(xué)策略。

1.播放錄像，整體感受

背景介紹后，放此文錄像。朦朧的圓月，下垂的柳條，田田的荷葉，淡雅的荷花，作者那情文并茂、清新雅遠(yuǎn)的語言轉(zhuǎn)化成一組組栩栩如生的畫面。徜徉于文字間品嘗其“圖畫美”，這是悟象的條件，能讓同學(xué)們?cè)谝欢ǖ目陀^形象上展開聯(lián)想，豐富想象。

2.激疑悟象，體會(huì)意境

“一千個(gè)讀者眾心目中有一千個(gè)哈姆萊特”。這句話形象地說明欣賞者展開想象探索與發(fā)現(xiàn)形象奧秘的能力因人而異。教學(xué)中，筆者可采用設(shè)問激疑法來激發(fā)學(xué)生的想象：作者為何夜里賞荷塘?白天要做要說的是什么?此時(shí)的他是“自由人”，彼時(shí)的他有自由嗎?問題激發(fā)學(xué)生閱讀作品，感悟作者“意授于思，言授于意”的精妙所在，認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)的環(huán)境，體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的思想感受。各人的感悟與作品形成漣漪：“李大釗不也是教授，為何朱自清卻跑到荷塘躲避現(xiàn)實(shí)?”“透過字里行間，仿佛看到講臺(tái)上帶著愁容的身影”；“荷塘雖美，就是朦朧點(diǎn)，白天看不是更好嗎?”……大家猶如置身于當(dāng)時(shí)的環(huán)境，憑心悟出一組組畫面。教師在肯定同學(xué)們悟象的同時(shí)，指出生活畫面畢竟是零亂紛雜的，我們應(yīng)領(lǐng)悟作家是怎樣通過“神與物游”從社會(huì)生活中創(chuàng)造出感人的藝術(shù)形象，使之產(chǎn)生超越時(shí)空的藝術(shù)魅力呢?作者不滿現(xiàn)實(shí)又難以超脫的矛盾心情又借助哪些景物流露?擴(kuò)展性的發(fā)問，使學(xué)生的思維想象由異轉(zhuǎn)同，指向了作品的意境。“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”白日的荷塘太明艷太顯露，作者的不滿之情雖真實(shí)存在，但并不強(qiáng)烈，彼景與此情懸殊太大。靜穆的荷塘和朦朧的月色則恰到好處地與作者的情感融為一體，構(gòu)成雋永意境。

3.品味語言，察著力處

《荷塘月色》膾炙人口，令人百讀不厭，除精妙構(gòu)思外，亦得力于高超的語言技巧。幫助學(xué)生透過精妙語言去品味作者“言授于意”的用心著力處是講授者的天職。研習(xí)描寫月色一段時(shí)，反復(fù)的朗讀，月下花與葉像洗過牛乳般的畫面，引起大伙的興趣：“不能朗照的月下，景物像籠著輕紗，逼真極了”、“‘夢(mèng)字用得更絕，它寄托作者怎樣的情感?”筆者的提示，使學(xué)生陷入沉思——也許構(gòu)想著“夢(mèng)”的圖像，也許感悟著由物及人的妙處，也許思索著為何用夢(mèng)寫情感……夢(mèng)，不就是作者不滿現(xiàn)實(shí)又無法逃避的朦朧情感的寫照嗎?

為此，教學(xué)過程應(yīng)把立足點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生去思考、品味上，即領(lǐng)悟作者構(gòu)思時(shí)神與物達(dá)到高度統(tǒng)一，借荷塘美景反襯社會(huì)環(huán)境的黑暗、丑陋，寄托對(duì)自由美滿生活的追求，不與世俗同流之情的神來之筆、用墨著力之處。

二、透煙云模糊處，練就藝術(shù)眼力

“樞機(jī)方通，則物無隱貌。”陳述作家在創(chuàng)作中的藝術(shù)想象，對(duì)文學(xué)作品教學(xué)仍不失為行之有效的做法。

教學(xué)蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》：“我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。”一句，乍一看似乎是詩人借月宮傳說寄托出世之情，但為何又說：“起舞弄清影，何似在人間。”感情變化之大，令人難以捉摸。這時(shí)，可借提問啟發(fā)學(xué)生：詩人被貶前在哪里做官?小序?qū)憽凹鎽炎佑伞保热皇恰凹妗保沁€有什么呢?問題一易一難，便于學(xué)生思考“瓊樓玉宇”不正是朝廷的象征?“乘風(fēng)歸去”與“不勝寒”正是作者矛盾心情的寫照，難怪宋神宗讀至此發(fā)出“蘇軾終是愛君”的慨嘆。

《祝福》描寫魯四老爺?shù)臅浚骸耙贿叺膶?duì)聯(lián)已經(jīng)脫落，松松的卷了放在長(zhǎng)桌上……一堆似乎未必完全的《康熙字典》……”好一個(gè)煙云模糊處，一向以程朱理學(xué)自居的四爺怎會(huì)任憑對(duì)聯(lián)脫落、字典松散?隨著學(xué)生對(duì)疑問探討的深入，不難悟出是介紹時(shí)代背景的妙筆：辛亥革命的沖擊，使這位老儒生也動(dòng)蕩得難于“心平氣和”地去研讀《四書襯》之類的書，只好聽?wèi){對(duì)聯(lián)的脫落。

所以說，教者的責(zé)任是于煙云模糊處，啟發(fā)點(diǎn)撥，煉就學(xué)生藝術(shù)眼力，也就是“樞機(jī)”，樞機(jī)已通，煙云能不顯露嗎?接著就可以在探尋藝術(shù)境界的幽勝中諦聽作者跳動(dòng)的心聲。

三、變感悟?yàn)榧寄埽袼純A注筆端

語文是一門技能性很強(qiáng)的學(xué)科。若作品教學(xué)只停留在上述方面，容易誤導(dǎo)學(xué)生，以為閱讀只是想想、議議就足夠了。

《文心雕龍神思》說：“神思方運(yùn)，萬涂競(jìng)萌。”學(xué)生的想象能力由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)并不斷增強(qiáng)時(shí)，雖未必達(dá)到“萬涂競(jìng)萌”，至少也會(huì)心思躍動(dòng)，浮想翩翩。筆者以為這正是形成技能的契機(jī)。如教學(xué)莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，“那一掛是假的，至多值五百法郎!”出人意外又不悖情理的結(jié)語，委實(shí)激起讀者想象的浪花：瑪?shù)贍柕碌弥螅从吃鯓?你一言我一語，課堂仿佛成了樹林，鳥兒吱吱喳喳，好一個(gè)形象思維的契機(jī)！我不失時(shí)機(jī)地讓學(xué)生補(bǔ)寫瑪?shù)贍柕碌弥嫦嗪蟮姆从常蚋膶懰谖钑?huì)上出盡風(fēng)頭而又沒丟那掛項(xiàng)鏈后的境遇。有了口頭上的想象做基礎(chǔ)，經(jīng)過努力，學(xué)生實(shí)踐了各自獨(dú)特的讀寫。

由對(duì)藝術(shù)想象的感悟到技能上的飛躍，學(xué)生的想象能力躍上新的臺(tái)階。這正是語文教師辛勤耕耘所祈盼的果實(shí)啊!

當(dāng)然，語文教學(xué)是綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，其教法絕不可枯燥單一。而文學(xué)作品教學(xué)，則可把探討作者藝術(shù)想象思路作為教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，借此激發(fā)和豐富學(xué)生的聯(lián)想力、想象力，則不失為一種可行之法。

（作者單位：新沂市第三中學(xué)）