準確把握課堂教學改革的核心主題

作者簡介：

朱丹，鄭州一中校長兼黨委書記，特級教師，構建由“主體課堂建設、自習課堂建設、S·T教學、自主課程計劃”四大板塊組成的教學改革體系，提出了“一制三權”思想，成立了校務委員會，制定了“1+3”議事規則，積極探索教學改革及現代學校管理制度。

一、從素質教育與應試教育看課堂教學

課堂教學改革的成功與失敗，對學校教育變革有著舉足輕重的意義，這已成為持有各種不同教育理念和觀點的人們的共識。從上個世紀的“精講多練”，到時下流行的“高效課堂”，諸多的課堂教學改革理念和模式，反映出教育工作者對優質教學的訴求和探索。

然而，什么才是課堂教學改革的核心主題呢？

我們首先必須明確，課堂教學改革不等同于教育改革，因為教育改革有著更深遠的含義。改革開放30多年來，中國社會已經發生了滄海桑田的變化：國民經濟規模空前，城市化進程加速，與生產和生活方式現代化相伴的價值觀多元化成為現實。“窮人的孩子早當家”所體現的社會化教育、生活教育以及由此帶來的人生觀、價值觀教育愈加式微。這一切，都是教育改革必須面對的事實和問題。但是，我們依然要強調課堂教學改革在教育改革發展中的重要地位——正像越來越多務實的一線教育工作者深切認識到的那樣：就學校本身而言，最核心的問題是怎樣將課堂教學的功能由單純的知識傳遞變為激發、培養學生的創新品質。

我們這樣說是基于如此認識：應試教育與素質教育最本質的差異就體現在課堂教學上。因為，盡管兩種課堂教學都談講與練，但前者是無度的，企圖通過無度的講和練增加學生的知識感受強度和經驗，而后者則是精心安排的；盡管兩者都談知識傳承，但前者幾乎是以接受知識、掌握技能為唯一目的，后者則強調培養學生用發現、探索的學習體驗，鍛煉出優良的思維品質和求異求新能力，實現整體協調發展與長遠的可持續發展。

素質教育中也應該講應試能力的培養，因為只要高考的選拔功能存在，應試技巧和方法的訓練就應該是教學中一個不可或缺的組成部分。但把應試技巧和方法作為教學的全部，把教學作為教育的全部，就成了貽害無窮的應試教育。因而，充分認識課堂教學的弊病，解決課堂教學中的知識唯一化傾向，通過探索建立正確的課堂范式，是我們刻不容緩的任務。

課堂教學改革最緊要的是解決好教學中教師主導、學生主體的角色定位問題。主導和主體我們已經提了許多年，問題不在于承不承認這一角色區分，而是如何在課堂教學的過程中拿捏好分寸。我們看到現在相當多的學校，尤其是城鎮農村中小學校，教師仍在大密度地增加講授內容，王權般地統治著課堂，這就是課堂教學的現狀。

撇開非智力因素的影響，單就知識的傳授而言，灌輸式的課堂確實可以增加學生的知識容量并增強學生再現這些知識的能力，而提高應試成績是很多學校市場化下的最大利益。基于此認識和需要，這種教學形式才始終統治著我們的課堂。殊不知，學生的學業同樣存在著“中藥配伍法則”。“滿堂灌”給學生帶來的厭學和疲憊，產生著不知不覺的邊際效應。課堂教學中的講授“滿時化”帶來的知識積累優勢是顯性的，而非智力因素造成的邊際效應卻是隱性的。因為沒有合適的工具去準確“測量”課堂教學的隱性效應，“滿堂灌”的得不償失才不易被校長和教師們意識到。“滿堂灌”使知識失去了誘人的光彩和精神的溫暖力，讓引人入勝的“未知”化為枯燥的概念、定理、數字和符號，滯緩了學生知識的積累速度，弱化了學生的知識內化功能。應試一旦成了課堂教學的唯一目標，課堂教學就喪失了培育健全人格的文化元素，喪失了“育人”功能。

當前，一些專家和一些學校正在進行“有效課堂”的課堂改革實驗，力圖使教師拿出最佳的工作狀態，設計出最佳的教學流程，發揮出最佳的教學藝術水平，使學生樹立堅定正確的學習目標，充滿著高漲的學習熱情，選擇出優化的學習方法，讓課堂效益達到最大化。這種實驗的許多長處無疑會對課堂教學大有裨益，但這種實驗標本的效能參數一旦回到教學常態中，回到非課題實驗組的普通教師之中，將會大失水準。這種“功能”的衰減具有普遍性和絕對性，并且“有效”二字也值得推敲，是近效還是遠效？是可測量的效，還是難以有效測量的效？受人群復雜性的影響，這種社科性的實驗要比自然科學實驗呈現出更多的不確定性。

課堂教學的變革無疑具有艱巨性、長期性的特點，校長作為課堂變革的領導者，切忌準備不足、草率從事：對自己學校的發展特殊性缺少真切的把握，教師隊伍缺少改革力量的準備，幻想著聘請專家就能夠改天換地。我們耳聞目睹的許多案例證明：無“精兵強將”（有教學改革的強烈訴求者）的學校，課堂教學改革看起來熱熱鬧鬧，但事實上卻是“課堂教學秀”。在這種課堂上，經常見到的是統治講臺的教師走了下來，取而代之的是學生上臺，學生講，學生表演。這就彰顯了學生的主體地位嗎？非也！這種課堂改革弊大于利。第一，少數學生站上了講臺，絕大多數的學生還坐在下面，即使不斷變換學生上講臺，但換湯不換藥，教學關系實質還是“講”和“聽”的關系。第二，如果用一個缺少教學經驗的“學生”做“先生”，傳授的低效是可想而知的。這種課堂變革只能是一種課堂鬧劇，并且對于走上講臺的學生來講，嚴重增加了學習負擔。

二、課堂教學改革是教與學關系的變革

課堂教學的改革主要是教與學關系的改革，教與學的關系要處理好以下問題：

第一是教學目標、任務與學生發展水平的關系。教師必須執行國家的課程標準、完成所規定的教學任務，但也一定不能忽略教學對象的群體特殊性，譬如學生的認知、情緒、社會性發展狀況等。

第二是教學主體與主導的角色關系。主體在教與學的整個過程中必須充分顯示出三個特征：一是學習態度的主動性，即以探索發現的精神尋覓獲取知識的路徑。二是學習過程的選擇性，即在學習時間的分配上、學習資源的利用上、學習方法的選擇上、學習方向的取舍上，享有一定范圍內的自主權。三是思維品質的生長性，即學習過程從一開始直至結束，都不是單純的知識積累，而是知識的“習得、體驗、反思、建構、層層遞進”的創新過程。主導在教與學的整個過程里也必須充分顯示出以下兩個特征：一是對主體生命的尊重。課堂教學的過程應該是學生發育期心智的生長過程。就像身體具有獨特的生長機能一樣，心智系統本身也有自己加工吸收、轉化的機能。教師如廚師，只需提供可口誘人、營養全面的美味。至于吃成胖子或吃得依然清瘦，那是由食客的食欲和消化吸收能力來決定的。二是充分發揮“導”的角色作用。按照波普爾“科學始于問題”的觀點，“任何學術研究都是對問題的研究——沒有問題也就沒有學術研究”，怎樣讓學生在學習開始的“習得、體驗”階段中，感知到問題所在，是主導的角色責任之一。怎樣讓學生在“反思、建構”學習的中后階段找到解決問題的路徑和方法，構筑起個體的知識體系，是主導的角色責任之二。從感知問題到解決問題，教師主導角色最難拿捏的是“等待”和“點撥”的時機選擇。點撥早了，主導就無異于越俎代庖；等待久了，主導就有該為不為之錯。正是在這里，產生了教學藝術。也正是在這里，發生了課堂改革的迷失。我們時常從一些課堂教學改革案例上，看到形形色色的“課堂秀”：學生講課、學生討論，大秀學生主宰課堂的表象，而缺失了引導學生發現問題、幫助學生解決問題的主導作用。要知道，課堂教學是有目標和任務的，一味地讓學生保持學習的“輕松”之感不僅不能使學生完成本該完成的學習任務，還會影響其意志品質和健全人格的成長進程。所以，一個好的課堂不是簡單地讓學生去站講臺，而是讓學生會發現和思考問題；不是一味地讓學生在學習過程中感覺“輕松”，而是讓學生敢于面對問題，并在解決問題中體驗征服的快樂。

三、“講什么”與“怎樣學”

解決“講什么”這個問題，首先要把它放在“什么樣的教學才算是教育”這個層面上。知識不等同于文化，教學也不等同于教育。知識是外部世界在內心世界的觀照，某種意義上講是客觀的、自然的。文化是知識內化到靈魂的形而上的東西，包括人們的價值觀、世界觀、人生觀等內容，文化是“播種之后從土地里生長出來的”。

“講什么”是區別教書匠和教師的試金石，單純傳授專門知識和技能是匠，教而化之是師。雖然，也可把知識視為文化范疇，但從品位上講，下者只是匠，上者方為師。孔子德高，才會“名師出高徒”，育七十二賢弟子。當知識的接受過程與文化的提升、視野的擴展、思維的優化過程融為一體的時候，課堂教學中就表現出“一葉知秋”的特征，展現出教學的整體性。當知識的接受過程呈現的僅是從少到多的積累的時候，教學就表現出“一葉障目，不見泰山”的特征，教學就顯得支離破碎。把知識開掘到思維層面，提升到應有的精神高度，既是教師文化功力的表現，也是教師二次開發教材的創造過程。教材主要提供了知識體系和教學要求，“講什么”卻是“運用之妙存乎于心”。二次開發教材是教師把教學嬗變為教育的充滿智慧的藝術過程。

在教育隨著社會的發展變得非常制度化的今天，課堂教學的內在價值已經變得離我們愈來愈遠。教材的統一性雖然存在著難以拒絕的理由，但它對課堂教學的文化內涵起到的限制作用是存在的事實。所以，要做到心中有教材卻無約束，心中無教材卻不天馬行空。在這里，知識好比是泡菜，文化好比是泡菜水，而讓知識充分浸潤上文化味道的課堂教學，才應是我們課堂變革的自覺追求。現在，之所以二次教材開發受到重視，是因為第一次的教材開發主要著眼于知識的邊界和布局，而其第二次開發，才著眼于知識中變化的內質和味感。所謂三維課堂目標，其實就是課堂教學的文化指標。

以筆者看，課堂教學最迫在眉睫的問題，一是教師講什么。教師應該有所講有所不講：學生認知能力范圍內的知識不講，留給學生感知問題的知識不講，留給學生反思的問題不講或點到為止。講什么呢？不是說引而不發嗎？講為引而發的知識，講破解問題的知識，講舉一反三、觸類旁通的知識。二是學生應該怎樣學。怎樣學呢？認知能力范圍內的向書本學；想不出問題解決辦法的向老師、同學學；先自己學，再合作學；既學學科內的知識，還要學影響生命態度的文化。

教師需要在長期教學活動中細細體會和把握“講什么”，才能使主導的角色不越位、不缺位。怎樣讓學生知道“學什么”呢？這也是教師主導的角色責任——撰寫循循善誘的學習指導書，建立成熟的課堂流程，布局學生自學的場勢，制造發現問題和解決問題的情境，設計激發高漲學習情緒的教學語言等。我們提培養創新型人才，就要先明白創新型人才的生成機制。建立中小學生的良好治學習慣是生成機制中的核心，而課堂教學就是學生治學習慣的最直接最重要的孵化器。

“教學”這個詞的組成如實地反映了現在課堂的現狀：無論是徹頭徹尾地一講到底的傳授式，還是把“學生”當“先生”的許多課堂秀，統統都是教在前、學在后。課堂教學變革的重要使命就是把它顛倒過來，讓學在前、教在后，這不是兩個環節的簡單移換，而是培養學生自主精神的關鍵。教在前，教學就不可能不呈現出封閉的、含有某種邏輯“圈套”的特點。從“涉身認知理論”來看，涉身是認知的必要條件。學在教之前，學生就會依據自己特有的身心發展特點，按照自己特有的思維機制運行，呈現一種特有的認知情境。有了學在前，教師才能把握哪里講哪里不講，哪里留給學生感知問題，哪里引而不發，哪里幫助學生闖隘奪關。有人將目前的課堂教學稱之為“碎片化”的教學，教師將知識體系拆成一個一個簡單的部分并把它研碎，變成最小的知識單位。這頗像過去母親咀嚼饅頭去喂養嬰兒。從消化吸收的角度看是好了，卻破壞了整體的感覺以及主體意識的形成。而只有真正做到了學在前、教在后，才會有主體和主導角色的正本清源。在“教在前”的課堂中，學生的主體精神培養永遠是一個神話。所以，課堂教學改革的標志并不是教師走下了講臺，也不是學生的話語時間占多大的比重，而是在于學生的學是否在教之前，在于學不僅是接受知識，更是發現問題、感知問題、解決問題，進而形成方法和思想的過程。教育是由教與學雙方主體間共享、共同建構的世界，它具有人的自我建構、自我把握發展規律的意義。

對于大多數中學生而言，其自主意識還未充分喚醒，自主能力尚在逐步提升，自主精神尚待慢慢孕育，他們對讀書還沒有養成嗜好，他們自主安排、規劃學習的能力還較弱。這種情況下，課堂中教師的主導作用頗像導演，主要是對學生“說戲”，讓學生自己體驗、自己發揮、自己揣摩、自己修正，體現演員的主體作用。學在前，加速了學生自主意識的喚醒，自主能力的提升和自主精神的孕育進程。

四、課堂教學改革的困難和主要任務

課堂教學改革的主要任務是什么？從課堂的流程到課堂的開放形式，從教師主導作用的分寸到學生主動精神的成長，其中的任何探索和嘗試都要凸現出一個關鍵詞——“自主”。在一些課堂上，雖然教師把課堂演出的鏡頭給了學生，但實質是有一條線在操縱著他們，這樣的課其實還是木偶劇。一句流傳很久的調侃——“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”，正是學校現狀的真實寫照。說和做為什么不一？不是校長和教師們不愿意，是“上大學”“上好大學”的強烈社會需求，形成了一把無情的尺子。雖然國家對于推進素質教育的要求給教師們增添了新的希望和動力，但他們更關心眼前在市場化社會中生存的現實利益。實施素質教育有一個必要條件：需要一個好的學校文化，一支高素質的教師隊伍。一個好學校，實質上是有著好校長和好教師的學校，而這并不是短期內就能實現的。

課堂教學改革的主要困難：一是社會和家庭對升學的功利化追求，成了課堂教學改革的最大難點，它使高考制度的變革步履蹣跚。課堂教學改革缺少辦學體制變革的支持。二是學校愈益行政化的現狀，使學校愈益背離教育的價值目標。學校的行政化走得太遠：價值尺度、語言做派、喜怒好惡愈益趨同，校長和官員、教師和百姓愈來愈難以區分。教育的行政化使教育深陷于名利場中。從一個角度說，當前學校生活的社會化遠遠不夠，學生除了知識的感受外，嚴重缺少社會生活的閱歷和體驗。從另一個角度說，學校可以沒有圍墻，但必須和社會有距離。學校和社會在精神和文化意義上存在差異，才使教育推動人類和社會進步的作用得以實現。“人類的未來在教育”注腳即在于此。如果學校與社會同質化，致使教育的神圣性和純潔性被褻瀆，課堂教學的改革將成為無源之水。三是課堂教學改革需要更多的領軍人物。放眼望去，凡是課堂教學改革風生水起的地方，都有若干個領軍人物領著一群人在那里“鬧革命”。凡是僅憑著請來幾位專家“傳播革命”的地方，都是人來時熱鬧，人走后沉寂，其原因就在于缺乏課堂教學改革的社會基礎。當專家的層面與教師群體的層面相去甚遠時，對接和溝通是不可能的。所以，要推動哪里的課堂教學改革，就要先在哪里培養呼風喚雨的領袖。套用一個流行的判斷：課堂教學改革，學校教師隊伍是主體，外來專家學者充其量只是主導。沒有學校的自主革命，課堂教學改革是難以成功的。

（責 編 朱亞娟）