在課程的繁花幽徑中愜意穿行

課堂敘事

如何讓我的教學與課改合拍

上學期，我面對全校的語文教師做了一節公開課。講解的內容是一篇科普說明文《雨林的毀滅——世界性的災難》。此文用確鑿的數據和大量的事實揭示了人類所面臨的環境危機，體現了作者悲天憫人的憂患意識。

為了體現課程改革倡導的三維目標，在知識和方法的教學中兼顧情感、態度、價值觀的教育，我在公開課的后半時，以“世界只有一個地球”為題，組織了一個拓展討論活動。負責主題報告的兩個小組分別從沙塵暴和日本大地震說起，闡述了環境保護的重要意義。然而，當第二個小組匯報結束時，一個學生主動站了起來，對第二組的結論提出了質疑，他認為日本大地震只是一種周期性的自然現象，其實與環境保護并沒有什么關系。此言一出，立刻引起大家的爭議，學生們議論紛紛，莫衷一是。因為我對環保和地理方面的知識也知之不多，一時也難以做出判斷，就只能請其他的學生來回應這個問題。于是，課堂一時間陷入了地理知識的爭論中……

課后點評時，幾位老師對我的拓展環節予以了肯定，認為這樣的設計體現了課改的理念，但是，我們的語文教研組長提出了不同的看法，他認為拓展的內容與語文學科特別是說明文的教學內容距離太遠，討論部分展開了卻沒有及時收回來，導致教學的節奏與前半個課時不協調。之后，他推薦我看看上海語文特級教師陳鐘樑的教學案例。

課下，我找到了陳鐘樑老師《百合花開》的教學案例。《百合花開》是林清玄寫的一篇散文，陳鐘樑老師對這節課的設計非常簡單，整節課始終圍繞著“咬文嚼字”“辨詞析句”展開，并化用名言，用“播下一種理想，收獲一種行動”“播下一種行動，收獲一種性格”“播下一種性格，收獲一種命運”三個句子分別總結了三個教學活動，給人一種“刪繁就簡三秋樹”的清爽之感。

看了這個課例之后，我不禁陷入了深思：到底如何才能讓自己的教學與課改合拍呢？

（民權縣實驗中學馬瑞芳）

專家點評

教學節奏的三種類型及其調控策略

讀了馬瑞芳老師的課堂敘事，我不由得想起了與陳鐘樑先生的一次學術交往。

2006年，我被評為“第四屆語通杯全國中學語文十佳教師”，應邀參加在江蘇揚州舉行的“語文高峰論壇暨中語十佳教師頒獎典禮”。根據舉辦方的安排，我和其他3位獲此稱號的教師要代表本屆十佳在會上分別做一節觀摩課。當時，我選的是《愛蓮說》。為了上好這節課，我做了充分的準備，悉心設計和安排了各個教學環節，甚至把每個環節所用的時間都做了嚴格的“預算”。

教學一開始進展得還算順利，到了學生自由提問的環節，時間卻超出了“預算”。偏偏在這個時候，又有一個學生提問，而且與前幾個問題相比，這個問題更有價值——怎么辦？在瞬間的考慮之后，我決定不打亂自己預設的教學思路，于是說：“這個問題我們課下討論吧。”如此“虛晃一槍”，把學生的提問像皮球一樣踢了回去。

課后，是陳鐘樑先生負責評我的課。那時，我并不知道他是海派語文教育的重要人物，只覺得眼前是一個干瘦的“老學究”而已。先生在表揚了我的幾個優點之后，毫不客氣地指出我的教學節奏太快，過于關注教學的預設而忽略了課堂的生成，并特別指出不應該敷衍學生提出的那個有價值的問題，以致錯失了一個難得的教學契機。可惜當時我年輕氣盛，雖然覺得老先生說得有道理，卻不能完全接受他的批評，竟“愣頭青”地當場反駁了幾句。

這幾年，我自己聽課評課多了，越琢磨越覺得先生的評價點到了關鍵處，也日益為自己當時的膚淺和虛榮而慚愧。俗話說，“忠言逆耳利于行”。和陳鐘樑先生的這次“交鋒”，既讓我領悟了做人要謙虛的道理，也開啟了我對課堂教學節奏的研究。

在做了大量的課堂觀察之后，我逐漸發現了一個有趣的現象，教師的發展階段不同，其教學節奏也迥異，我將之形象地歸為三類：“開車兜風型”，“泥濘掙扎型”和“幽徑賞花型”。

“開車兜風型”極言節奏之快，它往往發生在那些新教師和過度關注自我的教師身上。他們總是試圖把盡可能多的內容以注水入壺的方式傾注給學生，卻忽略了學生的認知水平以及課堂情境的復雜性。因為想要灌輸的東西太多，教師就只能兜風般地載著學生在知識的曠野中疾馳而過。

“泥濘掙扎型”極言節奏之慢，以這種節奏上課的教師試圖拋棄自說自話、注水入壺的方法，與學生展開對話和互動。但是由于諸多原因，課堂的對話只是一些碎問碎答，缺乏清晰的結構，教學如同陷入了泥濘之中，節奏緩慢、步履維艱。

與前兩種類型不同，“幽徑賞花型”的教學節奏體現了專家型教師的風范。以這種節奏教學的教師對本學科的知識體系早已爛熟于心，對學生的情況也了如指掌，因此他們在應付復雜的教學情境時就顯得游刃有余。其課堂教學快慢自如、舒緩有致，如水行山谷之中，當行則行，當止則止，毫無穿鑿附會之痕；如人行繁花幽徑之上，移步換景，于從容間將美景盡收眼底。

在分析了教學節奏的類型和特點之后，以下就主要結合馬老師和陳鐘樑先生的課例，談談教學節奏的調控技能。

按照“少就是多”的原則大膽取舍教學內容

要想使課堂教學的節奏從容自如，首先就要對一節課的教學內容做好取舍和剪裁。美國著名教育心理學家勒溫曾借鑒德國包豪斯建筑學派的設計理念，提出了“少就是多”的教學原則。這幾年，美國國內也在反思各州的課程標準，認為其中的大部分標準規定的教學內容太多，從而影響了課程實施的效果。一門課尚且如此，一節課就更不能貪多求全。以馬老師的公開課為例，其實，拓展環節的設計不是不可以，關鍵是不能把它與其他內容“擠”在一起，因為一節課只有40分鐘，內容多了，力量分散了，其結果只能是“水過地皮濕”而已。如果有可能，不妨將拓展討論活動單獨安排為一節展示課，這樣就能保證活動的深度和學生的參與度。

相比之下，《百合花開》的教學則把注意力集中在五六個詞語、三四個句子上展開辨析與討論，在一次次“咬文嚼字”、一遍遍朗讀揣摩中，學生不但掌握了遣詞造句的技巧，而且體悟了百合的堅毅精神。陳鐘樑先生關注的教學內容雖少，卻能“螺螄殼里做道場”，把看似單調的詞語辨析教出了味道，教出了生命，在一項教學內容中統整了知識和能力、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標，從而收到以簡馭繁、以少見多之效。上海語文特級教師群體中有一個“得得派”，其領軍人物是華東師范大學一附中的語文特級教師陸維椿，該學派所倡導的“一課有一得，得得相聯系”，可以說是參悟了課堂教學的取舍之妙。

用各種形式的節奏符號統籌整合教學活動

教學內容經過了適度的剪裁和取舍之后，一節課的目標就聚焦了，試圖解決的問題少了，這就為教師調控教學的節奏、挖掘教學的深度提供了保證。接下來，教師就需要用各種語言或非語言的符號，把整節課的教學活動貫穿整合起來，我們不妨把這些符號稱為節奏符號。例如在《百合花開》的教學中，陳鐘樑先生就巧妙地化用了英國作家薩克雷的名言，把整個“咬文嚼字”的活動分成了三個部分，這種頂真式的節奏符號，不但使教學呈現出了回環復沓的節奏感，而且揭示了文章的深刻內涵，可謂一箭雙雕、運思精巧。語文特級教師余映潮被稱為當代語文課堂教學設計的領軍人物，他提出了“板塊式”的教學設計思路，即在一節課或一篇課文的教學中，從不同角度有序地安排幾次呈“塊”狀分布的教學活動，就起到了區分課堂節奏的作用。魏書生老師曾和學生約定，每當在課堂上遇到重要的教學內容時，教師的聲音就會放低，這樣一來，教師的語調就成了非語言的節奏符號，起到了課堂調控器的作用。

用邏輯清晰的問題鏈引領推動教學進程

教學內容的聚焦和節奏符號的使用可以在一定程度上限制教學的速度，避免“開車兜風型”節奏的出現。但是，教學內容削減了，又可能使課堂教學陷入“泥濘掙扎型”的極端，導致“一口饅頭反復嚼，嚼來嚼去沒味道”。這時候，問題鏈的設計就派上了用場。因為教學設計的過程在很大程度上就是教師設疑、解疑的過程，問題設計清晰了、問題之間的邏輯聯系緊密了，教學的進程才可能順暢。如果問題自身表述得很模糊，學生就有可能被帶進死胡同繞不出來；如果問題與問題之間缺乏邏輯的聯系，教學的進程必然很混亂。

陳鐘樑先生是語文教學領域“設疑派”的代表，其教學的一個主要特點就是精于問題鏈的設計。《百合花開》這節課的教學節奏之所以如同“幽徑賞花”，自然優雅，秘訣正在于此。在整節課中，陳鐘樑先生設計了三個主問題：第一，“終于”一詞在文中表達了怎樣的意思？第二，野草對百合兩次譏諷的意義是否相同？第三，百合前后兩次的“努力”區別在哪里？三個主問題層層推進，使課堂教學風生水起。

在用問題鏈驅動教學的過程中，還尤其要注意使用等待和追問的教學技能。因為只有善于等待和追問，教師才能放緩步伐、敞開心扉，以欣賞的眼光、期待的心態，與學生展開心靈的對話。美國學者的一項研究表明，教師在提出問題之后，平均候答的時間如果超過5秒鐘，教學質量就會有顯著的提升。日本著名課程專家佐藤學教授在《靜悄悄的革命》一書中，記述了一個有趣的教學故事。有一次，他在廣島縣的小學三年級的教室里聽語文課，課堂進行到一半時，一位班上最淘氣的學生破天荒地站起來回答老師的問題。但是，因為他的答案聽起來實在太不靠譜，引得課堂上一陣哄堂大笑。面對這種“異常”的課堂情況，老師不但沒有譏諷和挖苦學生，反而耐心地追問：“你這想法是從哪兒來的呢？”在這位學生具體地解釋了自己的想法之后，師生們才恍然大悟，原來這位“差生”根據自己的生活經歷，發現了文章中一個大家都忽略了的問題。由此，佐藤學教授深信，一位教師只有善于發出類似于“你這想法是從哪兒來的呢”的“連接性的詢問”，才能使課堂充盈著溫潤的氣息。

（河南省基礎教育教學研究室申宣成）

（責 編 朱亞娟）