大學英語聽力課堂教學主要問題及對策

李靜

摘要： 本文結合時代背景，針對“90后”大學生英語基礎較好的特點，從英語聽力課堂教學的角度進行探索，指出聽力課堂教學的任務并不是以得到正確的答案為最終目的的，而在于訓練學生的聽力技能，緩解課堂焦慮，提高聽力理解能力。同時要加強課堂聽力與課外聽力的結合，鼓勵學生自主學習，了解文化差異導致的聽力學習困難。通過科學的教學活動努力提高學生聽力技能和英語學習的持久動力。

關鍵詞： 大學英語聽力課堂教學主要問題對策

1.引言

隨著2010年高中畢業生進入大學，我國大學的在校生已經過渡到以1990年以后出生的學生為主體。在中國經濟騰飛，改革開放和教育體制革新下成長起來的“90后”大學生們個性鮮明，更為自信。根據課程改革的要求和實施情況，現在“90后”大學生至少有六年的英語學習基礎，有些省份的學生有八年或八年以上的英語學習基礎。大學生已經掌握了一定的英語詞匯和語法知識，基礎水平越來越高，聽辨能力也得到一定的訓練。傳統教育下的課堂灌輸模式已經不適合當前的教育主體。面對新的形式，大學英語學習的教學內容、教學方式和教學要求等不同方面都要求相應的“升級”。面對“90后”學生有較好英語基礎的特點，如何更好地實施聽力課堂教學是本文嘗試解決的問題。

2.對英語聽力課堂教學的定位

聽力在語言聽、說、讀、寫技能中排在首位。聽力又細分為八種“微技能”，分別是辨別分析能力、記憶儲存能力、聯想猜測能力、快速反應能力、邊聽邊記能力、聽后模仿能力、檢索監聽能力和概括總結能力［１］。英語聽力課堂教學的任務并不是以學生聽懂了所給的語言材料，得到正確的答案為最終目的的，而在于訓練學生的聽力技能，使學生的聽力理解能力得到全面的培養，初步掌握聽力技巧，滿足交際活動的實際需要。

通過技能培養，提高聽力水平，增強學生學習信心，學生變被動接受為主動參與，吸收更多的知識。有了一個對英語聽力課較為恰當的定位與認識，針對技能培養中出現的主要問題，用適當的教學方法予以解決，才能更好地完成聽力教學任務，達到教學目的。

3.英語聽力課堂上出現的主要問題及對策

3.1課堂上的聽力練習問題

傳統聽力課中為進行技能訓練而設置的判斷、選擇、填空題型在聽力課中是必要的，但是如果僅僅依靠這些方式，讓學生反復聽幾組句子或幾段短文，然后要求回答問題，學生就處于一種被動、壓抑、應付的狀態，對聽力課感到厭倦，教學效果不夠顯著。

此外，課堂聽力練習的英語語言材料與實際生活交往中的英語口語有較大區別。課堂聽力材料中，語篇形式出現的短文居多，書面語程度高，長句多，信息量大，涉及一定的主題。而實際交往中的英語口語生活氣息濃厚，簡短活潑，語調生動，結合特定的場景。大學生有一定英語基礎，基本的生詞和語法結構不再構成學生聽力方面的主要障礙，但書面語大量存在，篇幅較長的聽力練習給語言學習帶來難度。因此，學生對課堂英語聽力練習存在一定的畏懼心理。

聽力應該是一門綜合性的課程，除了技能測試練習外，教師還可以給學生更多自由發揮的空間。師生之間進行概括大意、問答、討論等積極的活動，幫助啟發學生思維，調動學習興趣，活躍課堂氣氛。“90后”大學生個性張揚，樂于展現自我，積極參與。在實際教學過程中證實，將一定比例的口語活動穿插在聽力活動中有利于課堂內容的消化和吸收。

針對聽力教材書面語程度高、長句多的情況，聽力教材的適用原則是口語體比重越大越靠前，然后逐步過渡到書面語體比重大的語篇材料。選材時應注意內容的實用性、趣味性和清晰性。聽力還承擔著語言知識傳授的任務，應該把知識傳授作為一個教學重點在聽力教學中充分貫徹。這里的“知識傳授”在聽力課中既包括了特有的專業用語、套話和書面語等，又包含了相關社會文化背景知識。

3.2課堂聽力的焦慮問題

聽力練習是讓學生接受和理解材料中發出的語言信號及其語意內容并能迅速進行分析總結，從而達到提高聽力技能的目的。在教學實踐中，雖然學生注意力高度集中，但要在一兩遍內聽懂全部內容還是有困難的。學生普遍存在的問題是，力求理解每一個詞、每個句子，對每個詞句都給予同等的注意力，但是因為聽力水平的限制，一遇到生詞等障礙，就會將注意力停留在這個障礙上，聽不進下文的內容，結果心情急躁產生焦慮。在檢查聽力效果時，因為表現不佳，容易受挫，情緒受到影響。可是如果讓學生看聽力材料的原文，就基本上每個詞都能明白，即使碰到一兩個生詞，也不會構成理解的障礙。

聽力具有瞬間性和不可重復的特點，所以，學生很難做到一字不漏地接受聽力材料的所有信息。但是，學生的情感可以控制。在平時的訓練中，教師要培養學生在聽的過程中有意義地猜測語義，并運用語段結構上的特點，預測下面的內容。預測是指聽錄音前通過預覽給的材料，如課文標題、生詞、答案選項、課后問題等，從中發現一些有用信息，縮小話題的范圍，推測某種可能性，在聽前和聽時最大限度地獲取未知信息［２］。如果做聽力練習之前，主動預測未知內容，從而改變聽對話的純被動狀態，那么學生在正式聽具體錄音材料之前精神就會高度集中，處于興奮狀態，這樣就能緩解焦慮，調動學生的學習自覺性，激發學生的學習興趣，增強學生的參與意識，達到師生互動的教學效果。

3.3將精聽和泛聽相結合的問題

在聽力課堂教學中建議采用“由泛到精，再由精到全面”的教學方法。首先，聽一遍材料，讓學生概括關鍵詞或找出主題句，對所聽內容建立總體印象，了解大意。然后，進入抓細節練習，通常采用填空、選擇、判斷、提問、填表和復述等形式。對于材料中的難點，逐句反復辨聽，讓學生復述或寫出來，并輔之以老師的講解，加深學生的印象，有效地訓練學生識音辨調、語流切分的聽力技能［２］。講解完后，再從頭到尾地聽一兩遍，由于了解了細節，經過精聽，學生對于整個材料就有了全面、完整、清晰的認識，這一認識相較開始有了質的飛躍，實現了螺旋式的上升。

由于課堂時間有限，不能窮盡各方面的內容。僅僅依靠課堂時間對于聽力技能的提高是遠遠不夠的。要獲得明顯的進步學生還需要通過課后泛聽加強練習。課后泛聽是在掌握課堂精聽的基礎之上，根據學生自身水平和興趣決定聽力材料的內容。“90后”大學生出生于社會主義市場經濟大發展時期，成長在互聯網飛速發展并迅速普及的時代。生活水平的極大提高滿足了他們的物質需求，大部分大學生有電腦、數碼播放器（mp3/mp4/mp5）、數碼相機等電子產品，基本實現一人一部手機。對于“90后”大學生而言，他們幾乎是中國互聯網的同齡人，網絡已經成為他們的一種生活方式。教師應當鼓勵學生依照自己的興趣愛好下載英語聽力材料，根據自己的情況反復聽。網絡資源信息海量，既有VOA、BBC等新聞聽力材料，又有很多好的聽力網站，例如普特聽力、大耳朵聽力、可可聽力等，既包括難度不同的聽力材料，又包括英語歌曲、笑話、文化簡介等趣味材料，更有網民根據自身經驗匯編的學習方法。在選擇學習的過程中，學生的主動性由此得到了極大的發揮，貫徹了因材施教的原則。

3.4文化差異導致的理解困難問題

由于各民族思維方式的差異，對同一事物的描述采用的可能是完全不同的語義結構。英語篇章的組織和發展呈直線型，通常以一個主題句開頭，段落中的每一句都圍繞主題句闡述。漢語的篇章發展呈螺旋形，話語的主題往往不是通過直截了當的方式，而是采用迂回的方式加以表達［３］。如果聽的材料超出了學生熟悉的理解程序，他們在邊聽邊分析上下文內容時就會感到困難。

教師根據不同文章的特點予以介紹，使學生在熟悉文章結構特點的基礎上逐步提高聽的能力。各民族的語言存在著共性，話語語法中的指示、替代、省略、銜接等理論掌握起來并不難，教師只要稍加點撥，學生就能靈活運用。

4.結語

為了有效利用課堂時間向學生傳授語言知識，教師應該在備課時投入相當大的精力，針對學生特點和課堂上出現的主要問題，不斷探索和總結教學方法，通過科學的教學活動努力提高學生聽力技能和激發對英語學習的持久動力，調動學生的自主學習積極性，延長課外的學習時間，擴展學習內容，從而提高課堂教學效率和學生的聽力技能。

參考文獻：

［1］楊惠元.漢語聽力說話教學法.北京語言學院出版社，1996.

［2］郭克勤.《漢語聽力教學中預測能力的培養》.《探索與創新——華東地區對外漢語教學論文集》.北京大學出版社，2006.

［3］張曉燕.《話語分析理論的指導在初中級漢語聽力教學中的運用》.《探索與創新——華東地區對外漢語教學論文集.北京大學出版社，2006.