反思性實踐家:研究路徑與表達特點

編者按：教師是什么？教師應當如何？如何才能成為教師？在當下這樣一個多元而且變化飛快的時代里，教師該如何重新定義自己、發展自己，是每一個力求發展的老師經常思考和不可回避的問題。本文作者從一個全新的視角將“教師”重新定義為“兒童研究的反思性實踐家”，并提出教師可以遵循“在這里——到那里——回到這里”的發展路徑，實現在理想與現實、理論與實踐之間的雙向建構。相信看了這篇文章，您對教學、對教育、對兒童會有重新定義的可能和沖動，對自己、對教育、對教師發展會有全新的理解和思考。

一、 對教師的再定義：反思性實踐家

當下似乎是一個需要重新定義的時代。比如，亞太經合組織工商最高領導人峰會的主題就是“重新定義未來”。胡錦濤總書記在主題發言中這么說：“重新定義未來，可以使我們對時代，對世界的認識更深刻?！笨梢?，重新定義，是為了更深刻更準確地認識與把握事物的本質。所謂重新定義，反思是其前提，反思也是重新定義的過程和結果。重新定義意味著對概念等進行新的解釋，也可能是對原有定義的顛覆。總之，重新定義是一個再建構的過程。

對未來需要重新定義，對教育當然也需要重新定義。非常有意思的是，有一個很流行的關于教育的定義：教育是對未來的一種定義。這不是巧合，而是內在邏輯使然：對未來重新定義，在某種程度上，就是對教育重新定義。因為，教育是指向未來的，是為了未來的，也是可以創造未來的，所以教育可以定義未來。教育是未來的一種定義，其深刻的意義還在于，教育要有遠大的目光和理想，不能急功近利，不能浮躁浮華。但是，這并不否認，教育要面對現實，要讓現實中的教育幸福起來，讓教育中的學生愉快、健康地成長。不過，面對現實，應該是在“未來”引領下的實踐，面對現實決不能鼠目寸光。

日本的佐藤學對教育的一系列概念都在重新定義，他叫做“再定義”。比如，對學校的定義是，學校是“學習的共同體”，突出了“學習”，倡導建構師生這一“共同體”。對課程的定義是，課程是“學習經驗之履歷”，強調經驗，倡導師生的經歷與過程，以及其間的體驗。比如，對學科的定義是，學科是“學習的文化領域”，強調領域，強調新文化的建構，這就超越了知識，拓開了學科的邊界。比如，對學習的定義是，學習是“意義與關系之重建的實踐”，強調學生在實踐中建構意義與關系，決不是被動地聽講、練習，是知識的積累。比如，對教學的定義是，教學是“反思性實踐”，這就點出了教學是一個反思和研究的過程。［1］

那么，我們也需要對教師重新定義，而且，對教師的定義應當與以上的再定義結合起來。有人說，教師誕生在世界上第一個孩子發出疑問的時候。有人說，教師是“作為教師的兒童”，蒙臺梭利就這么定義。我對教師的定義是，“教師是派到兒童世界去的文化使者”。其實，這些定義更多的是一種描述。佐藤學則認為，對教師的“再定義”，有兩種提問方式，一種是“教師應當如何？”——這是“規范性逼近”；另一種是“如何才能成為教師？”——這是“生成性逼近”。無論是前者還是后者都是“存在性逼近”——他更強調對教師的定義要跳出制度性框架，更重視教師的存在狀態和方式?；谶@一前提，佐藤學認為教師必須從“中間人”向“介入者”轉向，重建“介入者”的身份，“在多元的、多層次的中間領域中，以人與事物及人與人為媒介，以課堂內外多樣的文化為媒介，通過交流與溝通，在學校與課堂展開構筑文化的公共空間的實踐?！保?］“介入者”實質是文化的聯絡者、溝通者，是教育的研究者。把關于學校的、課程的、教學的概念的再定義與關于教師概念的再定義結合起來。佐藤學認為“教師是反思性的實踐家”。［3］

“反思性的實踐家”這一定義，把反思、研究與實踐統一起來，或者說，教師的實踐不是經驗型的，而是反思型的、研究型的，其間充溢了研究，因而是“家”而不 是“者”。不難看出，重新定義的確是理念的再提升，是意義的再建構。我們認同佐藤學的定義，同時，把它與美國哈佛大學達克沃斯關于教學的新見解“教學即兒童研究”［4］結合在一起，可以這么認定，教師是關于兒童研究的反思性的實踐家。兒童研究是教師的“第一專業”，教師不僅需要研究課程、教學、管理，還必須首先研究兒童，而且，課程、教學研究的過程就是兒童研究的過程。我以為，“兒童研究的反思性實踐家”這一定義有著深刻的意蘊。

二、作為反思性實踐家的教師研究路徑：在這里、到那里、回到這里

教師是研究者，究竟怎么研究？究竟怎么尋找和確定研究的路徑？我想起了著名人類學家、英國的馬林諾夫斯基。1914年，受導師、人類學家弗雷澤的影響，30歲的馬林諾夫斯基決心去澳大利亞的島上做研究，因為他不滿意“扶手搖籃”上的學問，而對遙遠的異鄉產生了極大興趣。就在異鄉的島上，馬林諾夫斯基在田園里、漁船上、手工業作坊中，獲得了豐富的第一手資料。一年后回國繼續在書齋里研究，他預感自己將是人類學領域的領軍人物。幾次在英國與澳大利亞島上的“歸去來兮”，馬林諾夫斯基寫了七部著作，成為著名的人類學家，創立了文化功能主義學派。

馬林諾夫斯基曾把自己的研究路徑概括為：“在這里”，“到那里”，“回到這里”。［5］他認為，“在這里”主要是指在大學里系統學習基本理論，進行專業訓練，這是“質料層”的準備階段?！暗侥抢铩?，主要是指到研究現象呈現的場域中去，運用掌握的理論和方法做研究，強調實踐和問題是研究的源頭活水。“那里”，就是人類學家所稱的“田野”?！盎氐竭@里”，是指回到自己研究的機構里來，其主要工作是梳理、概括，提升理念，提出新的原理、新的觀點，有可能超越研究傳統和研究范式。

馬林諾夫斯基的這一研究路徑，不只是屬于他個人的，也不只適用于人類學家，我以為也適合其他研究者，可以視作是學者基本的研究路徑和方式。當然，我們教師同樣可以對它“再定義”，可以進行新的演繹，產生新的想象，其中有幾種理解和演繹是有意義的，也是有意思的。

其一，圍繞著課堂的演繹。教師“在這里”：在課堂。教師永遠不能離開課堂，課堂是教師成長的沒有天花板的舞臺，只有在課堂，教師才會有創造的靈感、生長起教育的智慧。粗粗梳理一下名師成長的經歷，哪個不是在課堂里起飛、騰躍的？“到那里”，是說要到教育理論的寶庫里去學習、尋覓、發現，用教育理論，用哲學，用文化充實自己、豐富自己，提升自己。沒有這樣的“到那里”，教師會一直處在經驗狀態，甚至可能處在平庸狀態。目下，教師最需要有的是“到那里”。一個反思性的教師，要有這樣的激情與渴求：“那里”的理想之光在召喚我們，我們應當前往?！盎氐竭@里”，還是回到課堂里來，回到實踐中來。當用教育理論武裝起來的教師，再回到課堂、回到實踐的時候，就會用另一種眼光看實踐，看經驗，就會以另一種方式邁開自己的步伐，進而在“回到這里”的時候，創造自己教學的輝煌，真正成為反思性的實踐家。當然，“在這里”、“到那里”，“回到這里”不是截然分割的。

其二，圍繞兒童研究的演繹。教師“在這里”：在兒童中。教師離不開兒童，沒有兒童就沒有教育；教師離不開兒童，離開兒童的教師不可能成為優秀教師，甚至他算不上是教師?？墒牵覀冊趦和校⒉灰馕吨覀冋嬲私鈨和?、認識兒童和發現兒童，因此，我們還必須“到那里”：到關于兒童研究的文獻及其他諸多的理論中去。我們“到那里”去，閱讀盧梭，閱讀蒙臺梭利，閱讀杜威，閱讀蘇霍姆林斯基，閱讀老子，閱讀陶行知、陳鶴琴……我們可以閱讀《哲學的童年》（楊適著，中國社會科學出版社，2011.5，第一版），閱讀哲學的童年，也閱讀童年的哲學，因為美國當代哲學家馬修斯就是把兒童與哲學聯系在一起，他的那本《哲學與幼童》（陳國容譯，三聯書店，1989年第一版）啟發我們對兒童思維要進行哲學分析，兒童是有自己哲學的。閱讀這些，不是裝扮自己，還是要“回到這里”：兒童，回到現實中的兒童來，把理論和實踐結合起來，漸漸走近兒童世界，走進兒童心靈。兒童教育家斯霞、李吉林就是這么發展起來的。我們不可能都成為兒童教育家，但我們都應循著這一路徑，去追尋兒童教育的密碼，擁有兒童教育家的情懷與人格。

其三，圍繞著專業發展的演繹。教師“在這里”:在學科專業方面。教師專業發展要基于學科專業，學科專業發展的水平和程度，影響著教師專業發展的水平和程度，影響著教學質量的提高。任何時候都不能輕慢學科專業，但又不能局限于學科專業，教師還必須“到那里”：教師超越學科專業的綜合素質的提升。一是教師的教學知識的提升，在實踐中探索、提煉自己的個性化、情境化的知識，形成教學智慧；二是教師的條件性知識的提升，豐富自己的教育理論，開拓理論視野，從感性走向理性，從淺表走向深度，把激情和理性結合起來；三是教師的文化性知識的提升，拓展知識背景，豐厚文化底蘊，把科學素養與人文素養結合起來，用吸引人的方式、文化的力量推動教學改革。沒有這種超越學科的綜合素養的提升，不可能在教學改革中游刃有余，也不可能形成自己的教學特色以至教學風格?！暗侥抢铩笔菫榱恕盎氐竭@里”，即回到學科教學中，用更開闊的視野、更開放的心態、更豐富的學養，重新審視學科教學，反思自己的教學經驗，總結、概括、提煉自己的教學個性，努力成為如莊子說的：“大智閑閑”的具有大智慧的教師。

以上這些演繹，已超越了研究，也超越了研究的路徑，但是，這一切又都是研究，一切又都是通過研究促進教師成長的發展路徑和方式。實踐不只一次地告訴我們，兒童研究的反思性實踐家正是在這樣的路徑和方式中逐步發展起來的。其實，假若稍稍拓寬，“到那里”還應包含對未來的愿景和理想，對未來人生意義和價值的探尋；“回到這里”，即回到教學的現實實踐中來。理想與現實、理論與實踐的雙向建構，就是在“在這里”——“到那里”——“回到這里”的歸去來兮中逐步實現的。

三、 作為反思性實踐家的表達方式：感性與理性的結合

教師研究總得要表達，表達是研究的一個重要環節，也是教師專業發展的重要內容和標志，教師要練好表達的基本功。當下，對教師研究后的表達有一種要求：必須有理性思考，要進行深入的概括和提煉。這樣的要求無疑是正確的，也是必須的，而且有很強的針對性。但教師研究后的表達，往往偏于感性的描述而缺少理性思考的深度。但是，值得注意的是，有些人過于強調教師表達必須有理論色彩，否則對教師的研究表達往往不屑一顧。這種認識和態度是有問題的，其中隱藏著的深層問題是：究竟什么叫理論色彩？究竟什么叫學術性？由此產生的另一個重要問題是：教師的研究表達究竟是什么樣的？倘若這些問題不搞清楚，不僅影響教師表達的積極性，進而影響教師研究的積極性，而且使教師茫然，甚或盲目地去追求所謂的理論色彩和深度，有可能走上不正確的表達之路。為教師尋找適合的表達方式是重要的，也是急迫的。

適合教師的表達方式離不開人們認識、表達事物的一般方式。人們認識事物無非有兩種方式：理性的與感性的。理性的方式強調概念的界定、原理的闡釋、邏輯的嚴謹，等等；感性的方式則強調想象，常常運用比喻（包括隱喻）、象征、描述的方式。這兩種不同的方式有自己的特點和優勢，有的學者還更偏向于感性的方式。比如，羅素說：“真相是重要的，想象也是重要的。”［6］美國后現代課程論專家多爾則進一步說，隱喻比邏輯更有效。［7］這是為什么？雨果做過這樣的判斷：“想象就是深度。”他還用過這樣的比喻：“想象是偉大的潛水者?！睂τ诮處煟@兩種表達方式都需要學習。不過，相對而言，理性的表達方式正是教師的弱項，亟待加強和提升，應當有突破。對此，我想不會有任何的疑義。不過，我又以為，教師的優勢和特點在哪里？正是在感性經驗的豐富，正是長于用感性的方式來生動地表達。這一優勢是學者們、科研工作者們所不具備的。而且值得注意的是，學者們、科研工作者們也正在努力用感性的方式來表達自己的理論，他們的表達越來越受到老師們的歡迎。為此，教師不僅不應妄自菲薄，相反，應當進一步發展自己的優勢，彰顯自己表達的特點。與此同時，還應當把理性與感性的方式結合起來，形成教師特有的表達方式。

黑格爾作過這樣的判斷，“美是理念的感性顯現”。［8］他的意思是，當理性與感性結合起來的時候，或者說，當用感性的方式表達理性思考的時候，就會產生美、顯現美。我理解，這樣是“詩意”的表達，具有“詩意的深度”。而“詩意”、“詩意的深度”是一種扎根于實踐的理論。不可否認，這也是理論，也是學術。理論、學術絕不應當艱澀、枯燥，決不應當把簡單問題復雜化，相反，生動、活潑、形象，具體，不一定不是理論，不一定不是研究。尤其是教師，教師的表達一定要形成適合自己的表達方式和風格：清簡、淺近中富含深刻的理性，生動、活潑中隱藏著深度的思考。這樣的表達，教師可讀、可親、也可學。這樣必然使教師的研究及其表達實現了本應有的目的和期待。

教師表達把感性與理性結合起來，在實踐中逐步形成了以下一些特點。一是從問題出發。教師的研究基于實踐，其表達也應當是內心的一種呼喚。研究來自問題，表達來自問題思考后的交流、分享。問題性，是教師表達的顯著特征。比如，小學語文教學究竟有沒有深度？能不能有深度？如果有深度，應該有深度，那么是一種什么樣的深度？這是教師常感困惑的問題。有教師從這一實踐問題出發，進行了專門的研究，而且進行了富有深度的表達。教師閱讀這篇文章時，似乎作者在與自己交談、對話。問題性把教師吸引過來，把實踐與理論對接起來。二是基于實踐。教師的表達是對自己實踐的回顧、梳理、反思后的提升。由于親歷親為，教師表達時，似乎“過電影”一樣，重新回到了實踐，重新回到了事物本身，表達得具體、充實，盡管有偏重技術的傾向，但是，在“形而下”中蘊含著“形而上”的思考。實踐性讓教師表達之樹永遠長青。三是情景描述。教師表達時常會情不自禁地又進入特定的教育情境之中，又回復了自己教師的口吻，生動而具體地描述當時的教育情境。教師表達的情景性，使文章真實起來、鮮活起來，也讓讀者進入到情境之中，一起經歷、回味、分享，從中受到啟發，從心底里產生共鳴。四是夾敘夾議。教師表達不擅于長篇大論地進行理論分析，但擅于在敘述中隨時發表自己的感受和見解，夾敘夾議是教師表達研究成果的常用方式，隨著夾敘夾議的不斷展開，思考、分析、提煉的深度也逐步呈現。

以上這些特點使教師的研究表達具有自己鮮明的風格。當然，教師在呈現以上特點時，還必須把握好度，即：不能“沉”在問題中跳不出來，只有問題的揭示而無問題的解決；不能“沉”在實踐的敘述中，而不會取舍，失去對實踐意義和價值的判斷；不能“沉”在情景的描述中，而不會分析情景的內在結構，不會挑明情景對人們的期待；不能“沉”在敘事中，而忘了議論，也不會適當地引經據典進行分析，“敘”顯得過于飽滿，而“議”顯得過于單薄膚淺。這些問題有待于教師在實踐中逐步領悟，只要大膽地去表達，教師一定會成為優秀的研究者，成為受歡迎的研究表達者。

參考文獻：

［1］［2］［3］佐藤學著，鐘啟泉譯，課程與教師【M】.北京：教育科學出版社，2003.6,13-14,206-208,241.

［4］愛莉諾·達克沃斯著，張華等譯.精彩觀點的誕生－達科沃斯教學論文等【M】.北京：高等教育出版社，2005.6譯者前言.

［5］摘自王鑒著，課堂研究概論【M】.北京：人民教育出版社2007.12,9-11.

［6］［7］孫孔懿編.教育像什么【M】.南京：江蘇教育出版社，2010.6，前言005.

［8］朱存明著.情感與啟蒙【M】.北京：西苑出版社2000.3,203.

（成尚榮，江蘇省教科所原所長、國家督學，210013）