警惕制約教師專業發展的教學慣習

教師工作特點之一是重復性，日復一日、年復一年，面對大體如此的課程、教材和學生，漸漸的形成了某些固化思維、教學慣例、格式。這些固化思維、教學慣例、格式保證了教師在充滿多樣復雜性、不確定性的教學場域中熟練地應付各種教學工作。細細考量其中某些固化思維，其導致了連教師自己也未發現的教學膚淺、視域狹窄乃至教學結論的錯誤；審視某些教學慣例，就會發現其內蘊著連教師自身也未覺察的某種“個人教學信念”，阻礙著教師先進教育理念的建立；反思某些教學格式，其不同于基于某種教學理論而主動建構起來的教學模式，內潛著連教師本人也未發覺的教學缺陷，制約著教師專業發展。這里我們不妨借用社會學家皮埃爾·布迪厄的說法，將這些固化思維、教學慣例、格式稱之為“日常教學慣習”。

布迪厄稱：慣習（habitus）不是習慣(habit)。習慣通常指由于重復或多次練習鞏固下來的變成需要的行為方式。慣習是由“積淀于個人身體的一系列歷史的關系所構成”。教學慣習是教師教學歷史的積淀，它傳承并固化著某些教學傳統。現以小學數學教學為例，擷取三則案例予以剖析。

一、教學研究要有高觀點

【案例一】：學習循環小數后，老師要求學生比較0.59(·)與0.6的大小。當學生得出0.59(·)＜0.6的結果后，老師給予了肯定，并小結道：比較小數的大小，先看整數部分，整數部分相同，再看十分位，十分位上數大的那個數就大，盡管0.59(·)十分位后面有無數個9，但永遠比0.6差一點，所以0.59(·)＜0.6。

【反思】 運用極限的思想，我們可以證明0.59(·)＝0.6。根據循環小數化分數的法則，0.59(·)＝0.6。但若運用有限小數的大小比較法則，則得出0.59(·)＜0.6的錯誤結果，這就說明，有限小數的大小比較法則不適用于無限小數。

小學數學中有不少概念、結論和方法由于受學生認知水平和接受能力的限制，在教材中都被簡化處理，使小學數學具有一定的階段性特征。遺憾的是我們不少老師由于長時間接觸這些“被簡化處理”的數學內容，形成了一種教學思維的局限性，缺乏積極思考和分析現代數學問題的興趣，又鮮有高等數學知識背景，僅限于教材，就事論事，不問“來龍去脈”。久而久之，就容易把數學教學局限于小學數學本身，缺乏深度和廣度，甚至由于階段性束縛而產生一些科學性的錯誤。

小學生學的是很初等的數學，但教學研究要有高觀點，要站在更高更廣的知識體系中去理解和認識低淺知識的思想方法。觀點越高，事物越顯簡單，教學越有深度和廣度。一個好的小學數學教師應該不斷豐厚自己高等數學知識背景，不斷提升自身數學素養，在高觀點的指導下，充分尊重小學生的天性、認知水平和規律進行教學，用科學的數學思想去沖破那些習以為常的固化思維，去滋潤那些求知若渴的心靈。

二、正確的作業是相似的，錯誤的作業卻各有各的不同

【案例二】：批改學生作業是數學老師每天必做的“作業”。大多數老師批改作業的慣例是：先抽出班級中四、五位成績優秀學生的作業，核對一下解題過程與答案。核對之后，作業的正確答案也就有了，這就免去了老師逐題解答的麻煩，而且，連續改了四、五位學生的作業，整個作業的答案也就基本記住了。接下來批改其余學生的作業時，就可以對照答案畫“√”或“×”，批改速度也快多了。

【反思】批改作業先抽出教師心目中的幾位好學生核對結果，得出“標準答案”，然后照此批改，且越批越熟，批改速度也相應得以提升，這就為教師節省出一些時間來處理其他工作。如果教師對批改作業的回應方式是每道題都“下水”解答，刻意研究，理論上來講，這當然很有必要，但實際上勢必耗費教師大量的時間和精力。面對多次教過的內容，練習題已快爛熟于心，因而教師批改作業時常常“抄襲”學生的答案，然后畫“√”或“×”，就成了理所當然的慣例，且為廣大數學教師所認同。然而，教育不同于企業的照圖批量生產，司空見慣的教學慣習與充滿變數的、多樣化的教學場域不可能完全合拍，這種批改作業的慣習有時也會遭遇好學生亦步亦趨的“正確解法”掩蓋甚至扼殺一般學生的“創意解法”，抑或多數好學生作業錯得非常一致的情況，其結果是返工重批。比此遭遇更可怕的是：如果班上沒有一位學生做對答案，那我們的教學是不是就陷入了一種“集體無意識”？想來不免讓人增添些許擔憂。

上述思考還僅僅停留于技術層面，制約教師專業發展的主要因素通常是教師的思想觀念。批改作業先抽出教師心目中的幾位好學生核對結果，然后畫“√”或“×”，折射出在教師心中沒有平等地對待每一位學生。盡管平時在口頭上宣稱“平等對待每一位學生”，事實上，每位學生在教師內心的“位置”是不同的。這樣的思想觀念可能會導致因好學生的答案而扼殺“一般”學生的創見，因為批改“一般”學生的作業，教師往往不去多加思考；教師對“一般”學生作業錯誤的漠視，也使教師失卻了不可估量的教學資源，因為正確的作業是相似的，錯誤的作業卻各有各的不同，深入挖掘與研究，無疑會豐富教師的教學閱歷，促進教學思想的深邃。理念與行動的脫節，教師本人可能不知道，也可能說不出來，是隱蔽的、緘默的。

三、走出“理所當然的狹隘的經驗世界”

【案例三】：數學課上，組織學生練習是司空見慣的事，老師們慣用的教學流程是“學生練習——教師巡視——全班交流評析”。交流時，教師通常先展示有序、完整、正確的練習作業進行評析，再詢問有沒有不同的意見，如果沒有，教學就此告一段落。

【反思】在組織反饋時，有不少教師習慣于先展示有序、完整、正確的學習結果，認為這樣反饋有利于學生在較短時間內迅速理解、掌握數學知識。這似乎是數學課上大家慣用的教學技巧。但深入思考，這其實是一個教學理念的問題。先展示有序、完整、正確的結果，還是先展示無序、不完整乃至錯誤的結果，反映了兩種不同的學生觀、學習觀和課程觀。

學生觀不同。讓做得有序、完整、正確的學生先說，課堂僅僅是少部分優秀學生表演的舞臺，一些中下學生成了陪客，這樣的課堂極易滑入以少數學生的頓悟掩蓋多數學生迷惘的境地。讓做得無序、不完整乃至錯誤的學生先說，反映出教師對學習困難學生的關注，體現了教師心中裝有全體學生。

學習觀不同。讓做得有序、完整、正確的學生先說，反映出教師把學習理解為“習得”的過程，即讓優秀的學生展示一種好方法，然后大家來學習、理解、掌握，進而模仿著去做。讓做得無序、不完整乃至錯誤的學生先說，反映出教師把學習理解為自我“建構”的過程，這樣反饋可以讓學生真正體驗和感悟有序思考的重要性和優越性。什么方法好，什么方法差一些，只能在比較中才能為學生所理解，也只有在比較中，學生才能逐漸養成良好的數學思考的習慣和能力。

課程觀不同。讓做得有序、完整、正確的學生先說，反映出教師僅僅將教科書上的數學知識視為教學資源，以部分優秀學生替代教師成了知識的傳授者。讓做得無序、不完整乃至錯誤的學生先說，反映出教師十分重視學生學習過程中生成的鮮活的教學資源。不同的學生在數學學習上必然存在差異，這種差異正是良好的教學資源，展示學生之間的差異，可以讓學生相互交流，取長補短，更深刻、更全面的理解數學知識，掌握數學思想方法。

和其他人一樣，教師從經驗中學習，但區別在于教師的學習通常沒有指導。經過幾年的經驗積累之后，許多教師就形成了自己的教學慣習，無論這種慣習是好還是壞。案例一中教師教學錯誤的產生源自于自身數學知識的局限，缺乏以居高臨下的眼光去觀照淺顯的小學數學的能力，不能以高等數學素養去釋放凝結在小學數學知識、結論背后的數學精神因子。案例二中教師批改作業的方式更多是源自于教師間的耳濡目染，對新教師來說自以為是值得學習的好經驗，故而全盤接受，至于其中蘊涵的教學觀念往往被教師所忽略。案例三中教師教學格式的缺陷源自于教師現代課程理論及現代心理學知識的缺失，現實課堂教學中，很多教師許多年來就是這樣教的，大家并未覺察有何不妥。司空見慣、習以為常的教學慣習導致教師長期陷入“理所當然的狹隘的經驗世界”而不能自拔，制約著教師的專業發展。

作為教師，“最糟糕的事是當你做錯事（或有缺陷的事）時你自己都不知道”。要讓教師從類似上述的教學慣習中解放出來，只有讓教師“看到”和“解讀”那些“情景中的突出問題”，將貌似正常的情景“問題化”，設法發現并界定問題，促使從經驗中獲得的默會知識顯性化。通過有意識的思考和反思，敞亮自我，剖析自我，永不滿足地挑戰自我，消解舊的日常教學慣習，建立新的教學場域回應方式。這樣反思和行動不該是蜻蜓點水的應景，而應是入木三分的深刻，才能促進自身專業積極健康的發展。

（景盛，海安縣明道小學，226600）