接受美學對語文個性化閱讀的啟示

范風云 王兆寧

內容摘要：接受美學指出讀者在文本接受中的主體地位，肯定讀者具體化和再創造的價值，尊重讀者的審美體驗。以接受美學觀點來看，閱讀教學就是文本接受過程，在閱讀中也要以學生為本，鼓勵學生對文本做出多樣性解讀。本文將以接受美學為理論基礎，具體分析在“個性化閱讀”中老師應該采取的教學策略。

關鍵詞：接受美學 個性化閱讀

接受美學是二十世紀后期出現的文學批評范式，其倡導以讀者為中心，認為閱讀不是接受者的被動感知，而是接受者作為創造者借助自己的期待視野賦予文本以新的內涵的實踐活動。這種以讀者為主體的文學理論對于語文教學中所提倡的“閱讀是學生的個性化行為”具有十分重要的借鑒和啟示作用。

第一，倡導“讀者中心說”，歸還學生的學習主體地位

蘇聯學者梅拉赫等人認為，藝術作品的生命，始于它成為接受者的意識中的事實之時，始于它與接受者的世界觀和審美標準發生關系之時。這種觀點徹底改變了人們對于文學作品的認識。[1]在傳統觀念中，作家創造出來的文本就直接被稱之為作品，但是在接受美學的觀念中，只有經過讀者接受了，實現了其社會意義和審美價值的獲得了生命力的文本才能稱之為作品，否則，這些文本只能算是“沒有表現”的符號。任何文本，有了讀者的參與，才有了靈魂。接受美學高度強調了文本接受者地位，其核心是從讀者閱讀的角度來研究文本。

根據這一理論，在閱讀實踐活動中，教師必須歸還學生的閱讀主權，讓學生有更多的時間與文本交流，“讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！盵2]教師必須在觀念上有所轉變，認識到學生才是學習的主體，在課堂教學中，老師不要一開始上課就滔滔不絕地講解不停，把自己對文本的理解強加于學生，使得學生處于被動的狀態，或者是有意識或無意識地將學生的思維引向既定的教參答案；而是要讓學生在安全、和諧的課堂氛圍中，慢慢地品讀，逐步打開思維，調動以往的閱讀經驗和潛在的審美水平對文本作出解釋，創造出一個個合理、豐滿而又獨特的藝術作品。

例如，高中語文教材中的課文《籬笆那邊》，這首詩形式簡短，全文共9行，64個字。語言樸素，沒有任何一個晦澀字詞，乍一看意思十分平淡，但是其所傳達出來多樣意義卻是為許多大家津津樂道，特別是其中“草莓”、“上帝”、“我”這幾個意象究竟指的是什么，至今莫衷一是。那么，教師就可以借助這首詩，培養學生的創造性思維，發展學生的閱讀個性。閱讀時，教師就不要一開始就匆匆忙忙講解、也不要把一連串的問題直接拋給學生，更不要直接將自己對詩文的理解塞給學生；而是要給學生充分的時間，允許其細細地品，結合自己的生活經驗、藝術素養、情感傾向來理解這幾個意象的含義。同時，老師可以采取采用辯論賽、小組討論、情境表演等形式來促進學生理解這首詩。在對話中，學生可以擺脫教參和老師的束縛，各抒己見。這種心靈的交流不僅可以使每個學生都能夠平等參與到教學活動中，更能使學生加深了對文本的理解。

第二，借助不同的期待視野填補“空白”，“合理地曲解”審美對象

德國美學理論家伊塞爾在其著名的論文《文學的召喚結構》中闡述了其主要觀點是：文學文本中存在著諸多的“不確定點”和“空白”，讀者在接受文本的過程中，不斷再創造填補這些“空白”，把作品的結構組織起來，消除作品中的“不確定性”。“伊塞爾認為為了實現文本的意圖，就要靠讀者的想象，而為了激發讀者的想象，就要靠文本中故意留下的空白。”[3]因此，在閱讀教學中，教師要有一雙慧眼能夠在眾多的語言符號中，尋找到有價值的“不確定點”，然后引導學生運用自己的想象和聯想對“不定點”作出多維的理解。同時，接受美學也認為：由于讀者受到其所處時代、社會條件的限制，他不能透過作品，完全正確理解事實上某一作家的本意，因而必定對作家的本意進行“創造性的背離”。梅雷加利說：“這當中，‘創造性的背離和‘弄假成真的批評起了促進作品”。[4]也就是作家在創造時，有意識或無意識地在文本中留有大量的“空白”，讀者在接受文本過程中，這些“空白”召喚讀者運用自己的期待視野、想象對其進行填補；而由于個體在生活經驗、文學素養和知識結構上差異，可能會產生合理而有限的“誤讀”，這種“合法性”的“曲解”是應該受到鼓勵的。例如古典小說《紅樓夢》就有許多“空白點”，最為著名的要數黛玉臨終前的半句話“寶玉，寶玉，你好……”黛玉究竟想要說什么？這是由讀者結合自己對文本的理解和自己的生活經驗去理解的。這也是老師最佳提問的時刻，或拋出問題或小組討論——“你覺得林黛玉還有什么話想對賈寶玉說？”學生各自帶著自己的期待視野來對話、交流，勢必會碰撞出智慧的火花。

第三，對文本“不即不離”，反對隨意的發揮

姚斯和伊塞爾認為文本是依賴于讀者的，文本處于讀者的主觀意識之中。這種將藝術接受絕對化的觀點遭到了蘇聯學者的反對。蘇聯學者認為，讀者的接受要受到文本本身的制約。“梅拉赫指出，在讀者的接受過程中，雖然作品的形象會發生變形，但并不意味著，形象不再是作品的客觀存在。科學的接受研究必須遵循這樣的前提：藝術是現實的客觀反映。對讀者來說，作品所反映的現實，知識是一種間接反映的現實，因為這種現實是通過藝術家的世界觀和個性折射出來的。這就帶來了兩點后果：一方面，讀者與作家的世界觀、個性不盡相同，他們可能對作品作出不同的理解；另一方面，由于作品是對現實的反映，因而讀者的接受不能是對作品的任意注釋。”[5]任何一部經典文學作品都是作家借以反映不同層面問題的文本，接受者可以對其進行闡釋和理解，甚至“誤讀”，但是讀者對文本的接受，并不是隨意的，“而是要受到文本內在的實質、結構、特點、創作潛能的制約?！盵6]也就是說，由于期待視野的不同，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的現象必然存在，只要是以文本為基礎的任何合理的解釋，我們都是可以接受的，但是如果脫離了文本，放任自由，隨意發揮，則不可。

個性化閱讀，是要求學生在老師的指導下，結合自己的經驗對文本作出多維的理解。所以，個性化閱讀，一方面，是需要老師“放手的”，給學生以自由的思考、品味的時間；另一方面，又需要老師的引導和提醒，帶領學生始終忠于文本，做出有理有據的創造，即堅持“不即不離”。如何做到呢？筆者認為，首先，老師要做好課前準備。接受美學認為，讀者在接受文本之前，頭腦里絕不是空白的，而是帶著自己審美期待進入文本的。所以期待視野對讀者的參與閱讀的效果起著至關重要的作用，老師在教學時，要充分考慮文本所抒發的情感能否引起學生的共鳴；文本的故事或情節是否符合學生的口味；如何有效的導入，讓學生能夠盡快地進入情境中以領會文本等等，只有這樣，閱讀教學才有了針對性，才能使學生僅僅扣住文本，而不至于如荒原上的野馬，漫無目的地奔跑。例如在引導學生學習《大堰河我的保姆》這篇課文之前，老師必須對“童養媳”這一概念作出很好解釋，畢竟生活在現代社會衣食無憂的孩子對這一封建陋習是相當模糊甚至是從未聽說過。如果老師不對這一概念加以解釋，學生沒有相應的知識貯備是很難進入文本，進而了解艾青為什么會對一個保姆有如此深厚的感情，也就更不要提個性化閱讀了。其次，在閱讀教學過程中，學生肯定會有不同的理解，這是老師應該鼓勵的，但當學生對文本的理解完全背離了文本的結構時，教師就應該及時指出，找出學生理解錯誤的原因，再用學生可以理解的方式來點撥，一步一步將學生的思維引向正確的軌道。

總之，教師必須心中時刻牢記接受美學的原理，并以相關理論指導教學實踐活動，在教學中能夠選擇恰當的時刻“放手”和“收手”，真正實現“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的精彩課堂！

注釋：

[1][5]劉宏彬：《紅樓夢的接受美學論》，河南人民出版社P12,P26。

[2]《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，轉引自丁道杰《閱讀教學應重視個性化閱讀》。

[3]轉引自劉宏彬著：《紅樓夢的接受美學論》，河南人民出版社P23。

[4]梅雷加利：《論文學接收》，《外國現代文藝批評方法論》P351。

[6]吳元邁：《蘇聯的“藝術接受”探索》，《文學評論》1986年第1期。

范風云，華中師范大學文學院碩士研究生。王兆寧，華中師范大學歷史文化學院碩士研究生。