學情差異是根本 目標分層是關鍵

楊玉華

我校2008至2010級學生在高二年級實行部分學科（語文、英語、政治除外）分層走班上課的基礎上，又對2011級新生全面實施分層教學，通稱A班、B班。A班大部分學生為統招生和指標生，有一少部分為文化課成績要求相對較低的藝體生；B班學生全部為計劃外招生。從具體學情來看，A班的學生基礎相對比較扎實，思維活躍，大部分學生在初中已經養成良好的學習習慣，學習的態度積極主動；B班學生基礎相對薄弱，一些好的學習習慣還沒有完全養成，聽課效率不高，學習上相對比較被動，希望得到教師的鼓勵和幫助。面對這種客觀上存在的差別，如何開展有效的分層教學便成為擺在教師面前的一道難題。針對魯教版語文教材中文言文內容比重較大這一特點，我在分層教學中做了以下嘗試，下面結合重點篇目《赤壁之戰》來談一下具體做法。

一、根據學生實際差異分層制定教學目標

早在兩千多年前，大教育家和思想家孔子已經為后世留下了彌足珍貴的教育思想財富。他從學生智力水平的客觀實際出發，把學生大致分為“上智”、“中人”、“下愚”（《論語·陽貨》）三類。孔子弟子中，既有“聞一知十”的顏回，又有“聞一知二”的子貢，水平參差不齊。孔子認為智力較低甚至于“下愚”的學生，只能教給他們與智力水平相符的知識，否則，“欲速則不達”。今天的教學動輒就提“六統一”，統一備課、統一教學內容、統一難點和重點、統一教學進度、統一作業，統一檢測。似乎要把所有的教學環節都納入一個步調之下，這固然有利于組織教學，使教學環節更有秩序和條理，但無形中卻忽視了學生的個體差異。不符合“以學生為本”的教育理念，也未能真正落實“教育公平”的思想。正如杰斐遜所說：“再沒有比以相同的態度去對待不相同的人更不平等的。”

由于學生從小到大所處的家庭環境、社會環境、教育環境的不同，再加上先天智力的差別，因此無論是在知識的理解和接受能力上還是在分析問題、解決問題的能力上都存在著不同程度的差異。作為教師，我們應該客觀理性地去對待這種差異，并且在此基礎上開展有效的教學，如果不顧學生的實際采取統一的教學程序，必然會出現“有人吃不飽”“有人撐著了”“有人吃的好”的局面，影響部分學生的學習積極性，使我們的課堂效率大打折扣，所謂的課堂有效性也就只能針對部分學生而言了。因此我們應該根據不同層次、不同類別的學生確定不同層次、不同要求的教學目標，例如基礎較差的學生尤其是一些藝體生只要能掌握教材最基礎的知識，基本完成課堂教學的學習任務即可；中等基礎的學生能較好地掌握基礎知識，能夠獨立思考，具有一定的分析問題和解決問題的能力；而基礎較好的學生則要求能進一步拓寬視野、發展思維、提高能力，創造性地完成學習任務。

在教授《語文》必修一重點文言篇目《赤壁之戰》時，筆者課前對A班B班的學生做了一個簡單的調查。由于新課標對初中學生的文言文閱讀要求相對較低，因此多數高一新生的文言文閱讀水平都不是很高。第一次接觸篇幅較長的古文，大都對這篇課文存有畏難情緒，尤其是B班的學生，光是理解文本內容都存在難度，更別談其他的了；而A班的學生則對赤壁之戰的人物產生了濃厚的興趣，但是在理解文本內容上，A班的學生同樣也面臨一些困難。針對這樣的調查結果，分別為A班、B班制定了不同的教學目標。A班的教學目標：積累文言知識，理解文章內容，增加必要的文言閱讀體驗和知識積累，在對課文內容充分理解的基礎上對《赤壁之戰》中的人物進行客觀理性地評價。B班的教學目標：理解文章的內容，增加必要的文言閱讀體驗和知識積累。

二、根據教學目標的差別分層設計課時教學流程

教學目標最終能不能有效達成，取決于每個課時目標安排的是否恰當、有序。根據A班B班教學目標的不同，在每一課時，都應設計不同的課時目標。同時，即使是對同一個班的學生也應按能力的高低指出各層次學生應達到的要求，使每一個學生都明確這節內容應該掌握哪些知識，掌握到何種程度，并努力去達成各自目標，最終完成本課的學習任務。

在學習《赤壁之戰》時，A班B班均安排了三課時。B班，第一課時，學生自讀課文，要求讀準字音，句讀，反復誦讀，最終達到熟讀文本的程度；第二課時，老師劃出該篇課文需要掌握的重點詞句，學生對照課下注釋或借助工具書，默讀課文，理解重點詞句，準確翻譯文中的句子和段落，最后教師重點講解學生反映的疑點和難點；第三課時，從下列精彩片段中任選其一講述故事內容，“諸葛亮的‘求救經過”，“魯肅是如何勸說劉備的？”“魯肅宇下勸諫”“周瑜一說孫權”“周瑜二說孫權”……通過復述課文，進一步熟悉文本內容，掌握基礎知識。為了達成B班的教學目標，整個教學流程基本上為讀課文、解詞句、譯文段、講故事。

A班的安排是：第一課時，學生自讀課文，要求讀準字音，句讀，反復誦讀，最終達到熟讀文本的程度；第二課時，對照課下注釋，默讀課文，標出自己有疑惑的地方，借助于工具書和注釋自行解答，老師重點講解學生反映的疑點和難點，最終使學生能夠疏通文章大意，準確翻譯文中的句子和段落；第三課時，在深入理解文本的基礎上，圍繞以下四個問題進行小組合作，分組探究。①從諸葛亮與孫權的一段對話來看，你如何評價赤壁之戰時28歲的諸葛亮？②試比較“魯肅勸說劉備”與“諸葛亮勸說孫權”的不同。③赤壁之戰的勝利，與魯肅有著密切的聯系，結合魯肅在赤壁之戰中的功勞評價魯肅。④文中周瑜與孫權一共有兩次對話，請評價兩次談話中周瑜的不同表現。為達成A班教學目標，整個教學流程為讀課文、找疑難、譯文段、評人物。

教學目標不同，為了達成教學目標的手段也就有所不同，當然這并不代表不同層次的班所有的教學程序都不一樣，像《赤壁之戰》第一課時的安排A班B班完全相同，第二課時的安排也有很多的相似。因此我們不能為了實施分層教學而故意夸大A班B班的差距，不顧學生學習過程中所存在的一些共性問題，以及語文學科的特點和教育教學的規律，而是依據不同類型學生的接受能力，提出不同的教學要求，因材施教，分層設計教學安排，促進學生在各自的能力范圍內的充分發展。

三、根據學情和目標的差異分層布置課后作業

作業是教學的基本環節，對學生而言，作業是課堂學習內容鞏固和運用的反映；對教師而言,作業是檢驗課堂教學效果的手段，因此只要有教學活動就伴隨著作業的布置。新課改之后，隨著每周正課時間被壓縮為4課時，因此習題課、復習課都成為課型中的奢侈品，各科老師只好把越來越多的練習以作業的形式壓到課后，學生每天疲于應付老師的作業，更何談預習和溫故復習。而實際調查發現，在所有的作業中無效性作業、重復性作業、懲罰性作業、對于B班學生來說難度過大的作業，這些只顧數量、不重質量和完成時間的作業卻占了一部分的比重，而這些作業必然會消磨學生的學習熱情，打擊學生的學習積極性，因此在分層教學實施之后，A班B班作業分層也就顯得十分有必要了。因此我們為全體高一學生編寫了分層達標學案，為作業分層教學做了實踐性探索。

在教授《赤壁之戰》一課時，按照A、B班學生的學情差異以及本課教學目標的不同，要求B班學生完成學案上“梳理積累”“文本品讀”兩部分的作業，主要包括課文中的字音、文言實詞和虛詞的意義和用法、課內句子的翻譯以及課內文段的閱讀練習，目的是為了進一步鞏固對課本基礎知識的掌握，落實本課“積累文言知識，理解文章內容”的教學目標；而A班的學生則需要完成“梳理積累”“遷延運用”兩部分的練習，“梳理積累”部分的練習與B班相同，而“遷延運用”版塊則是完成一篇淺易課外文言文《項羽本紀》的閱讀題，目的是在立足課本的基礎上，能將課文中掌握的文言文知識向課外文言文遷移，將課內之得法遷移于課外。當然在這個過程中，老師也要鼓勵B班中一部分優秀的學生勇于嘗試“遷延運用”中的練習，建議A班中一小部分基礎薄弱的學生選作“文本品讀”的練習而放棄“遷延運用”的練習。這樣，分層作業在一定程度上解決了部分學生對學習的內容感到很難掌握、而有的學生卻又覺得所學的內容過于簡單的問題，讓學生在完成作業的過程中進一步落實課堂的教學目標。

分析學情、制定教學目標、設計課時流程、布置作業，我們已經構建了一個面向全體學生發展的課堂分層教學模式，在這樣的模式下，不同層次的學生根據不同的教學目標進行學習，在老師的輔助下挖掘自己的最大潛能。實踐證明分層教學不僅激發了學生學習語文的熱情，有效地提高學生的語文素養，更重要的是樹立了他們學習、做人的信心。素質教育的要義第一是面向全體學生。承認并尊重學生的差異,實施分層次教學,是語文教學中落實素質教育面向所有個體發展、提高教學質量的有效途徑,也是新課程標準的實際需要。

（作者單位：山東師大附屬中學）