多元智能理論視角下的ESP教學多元評價探討

章木林

［摘要］多元智力理論的實踐性與ESP教學的真實性不謀而合，都強調培養學生在真實環境下解決實際問題的能力，基于多元智能理論的ESP多元評價體系重視學生智能的個體差異和發展過程，有助于對學生進行多元、動態、全面的評價。

［關鍵詞］多元智能ESP教學多元評價

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）07-0083-02

美國心理學家加德納（Howard Gardner）在大量實驗研究和前人研究基礎之上，提出了多元智能理論。他認為智能主要類型有八種，即語言修辭智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、自然觀察智能、人際交往智能、內省智能。現實生活中，個體同時擁有以上八種智能，但每個人都有自己的智能強項和弱項，個體之間的差異也不在于智能的高低，而在于智能類型以及組合方式的不同。[1]

多元智能理論是對傳統智能理論以及皮亞杰認知理論的一大突破，它拓展了智能的內涵，改變了過去將智能看做是語言智能和邏輯數理智能為核心的整合智能觀，強調教育的全面化、個性化和多元化，對我國大學英語教學改革以及教學評價有著直接的現實指導意義。本文嘗試在多元智能理論視角下，探討如何在多元智能理論視角下開展大學ESP教學及多元評價實踐。

一、多元智能理論視角下的教學評價觀

（一）多元智能理論與大學英語ESP教學定位

《大學英語課程教學要求》指出,“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。[2]盡管這一培養目標體現了多元智能理論中的語言邏輯智能、人際交往智能、內省智能等，但沒有提出一個明確的使用英語的目標。基礎英語教學時間過長，導致大學英語教學應試傾向嚴重，學生只能將大學英語學習目標定位于通過各種級別的標準化考試，學校、教師也就將標準化考試作為評價學生最主要的手段，直接導致了學生學習動力的下降，不利于學生英語綜合應用能力的提高。

隨著中小學英語整體水平的提高，大學英語課程設置應“以知識性和技能型的選修課和專業基礎課為主體，基礎課只為來自少數英語教學落后地區的學生開設”，[3]由基礎英語（EGP）向專門用途英語（ESP）轉變，幫助學生以英語作為工具來擴展自己的專業知識、提高自己的專業實踐能力。

ESP是指與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需求而開設的英語課程。ESP屬于EGP的運用提高階段，但教學目標更明確，實用性和專業性更強，ESP的教學定位與加德納的智能定義“在特定的文化背景或社會環境中，個體用以解決自己遇到的實際問題或制造出某種產品所需要的能力”如出一轍。在大學英語ESP教學模式下，不同于以前“一刀切”式的EGP課程，學校開設各類ESP課程供學生選修。教師根據ESP課程的特點，創造多種有利于發掘、展現和發展學生智能的情境，開展個性化教學，讓所有學生在展示自己優勢智能的同時，將優勢領域的特點遷移到弱智領域中，提高他們利用所學知識和技能解決實際問題的能力。

（二）多元智能理論與多元評價觀

形成性評價是一種過程性和發展性評價。《教學要求》指出，對學生學習的評價包括形成性評價和終結性評價，大學英語教學應構建形成性評價和終結性評價相結合的多元化教學評價體系。形成性評價已成為國際和我國港臺地區教學改革和研究的重點，但在我國大學英語教學實踐中，由于許多教師對形成性評價缺乏系統的了解，導致對教學質量至關重要的形成性評價沒有得到應有的重視和實行。許多老師堅持以終結性評價為主，以標準化書面紙筆考試為最主要的評價方法，以評價學習效果、檢查教學目標完成情況為主要目的。

多元智能理論強調智能的整體性、動態性、差異性和實踐性，并承認每個個體均有自己的優勢智能領域和弱勢智能領域，體現了整體化、個別化、自主化與多元化的教育教學內涵。因此，我們必須用全面和發展的眼光去評價學生的智能發展情況和學習情況，開發出更真實、更具激勵作用的多元評價手段，改變過去偏重于語言與數理邏輯智能的以智能測試和成績考核為主的應試型、終結性評價方法，強調評價的過程性和發展性，對學生進行個性化、動態化的多元評價，通過有效評價來促進學生多元智能的發展。

二、ESP教學多元評價體系

ESP教學強調將語言技能訓練和專業知識學習結合起來，以培養學生在目標情境下的英語綜合應用能力，相比EGP教學，具有更強的針對性、實用性和專業性，這一特點既決定了ESP教學方法的特殊性和目標的多元化，也決定了ESP教學評價的特殊性和多元性。ESP教學評價“要體現出過程性、學習性和發展性，評價的目的在于調整、促進學習和發展能力”，[4]應將定評評價和定量評價、靜態評價和動態評價、教師評價和學生評價、終結性評價和形成性評價等相結合，除傳統紙筆測驗之外，融入訪談、問卷、課堂觀察、自主學習紀律、學習檔案記錄等多種形式，對學生的知識、能力、情感、態度進行評價。多元評價強調評價功能的多重性、評價標準和評價主體的多元性以及評價手段的多樣化，[5]本文主要從主體多元化、過程動態化、情境真實化三個方面探討如何開展ESP教學多元評價。

（一）評價主體多元化

“以學生為中心”的教學理念要求ESP教學評價也應以學生為中心，發揮學生在評價中的主體作用。《教學要求》指出：形成性評估包括學生自我評估、學生相互間評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估等，并強調教學應“朝著個性化和自主學習的方向發展”，這就要求“學生具有合作學習、自主學習的能力，而這些能力只有通過課堂評價、學生自評和互評以及教師對學生的跟蹤和觀察等，才能進行評價并得到提高”。[5]因此，我們應改變過去學生只能被動的接受評價、教師是評價的唯一主體的情況，形成以學生自評、同伴互評、教師評價等相結合的主體多元化的評價體系，這可以使評價的信息來源更豐富、結果更可信，學生通過自評進行自我反思，通過互評互相合作，取長補短，評價的導向和激勵作用因此得到更充分的發揮。

（二）評價過程動態化

ESP教學評價應采用動態化過程性評價，采用開放式、個性化的評價方式，關注學生學習認知的情感態度、心理過程和認知變化，并在評價的過程中給予及時的干預和指導，充分發掘學生的多元潛能。學習檔案袋評價就是一種典型的動態性評價手段。它是學生對自己的學習材料進行的有意識的收集，檔案袋評價因其開放性而有著很強的普適性，可適用于ESP寫作評價，專業文獻閱讀評價，甚至是學生情感以及學習反思的記錄。檔案袋評價可促使學生對自己的學習過程、學習方法以及努力程度等進行連續性反思，由于對檔案袋的總體測評通常是在某一學習階段結束后進行，根據學生檔案袋所收集的內容和過程，教師可以更好地了解學生的態度、情感、學習過程、努力程度和進步程度等。因此，檔案袋評價不僅實現了評價過程的動態化，還實現了評價目標及內容的多元化。

（三）評價情境真實化

根據多元智能理論，智能是個體在特定情境下解決實際問題或創造出產品的能力；ESP教學也以培養學生在實際工作環境中運用英語開展工作、解決問題的交際能力為目標，強調教材內容和學習任務的真實性，學習過程注重用真實的語言完成實際任務。要真實有效地評價這種能力，教師必須設置適當的情景，在一種實際或類似實際的情境中開展情境化教學及評價。

ESP教學中，教師應以多元智力理論為指導，根據學生的興趣愛好和語言認知水平，結合ESP課程的性質和教學內容，選擇合適的教學方法，設計多種形式的英語教學活動，創設各種情境來開發學生的多種智力，開展任務型小組教學和個性化互動教學。在合作完成各項任務的過程中，學生首先要學會清楚表達自己的觀點，同時還要觀察他人的能力，反思自己的不足，通過溝通、協調來共同完成任務，這些都有助于提高學生的言語智能、自省智能和人際交往智能。同時，由于每個學生具有的智能優勢各不相同，通過任務型小組教學，學生能更清楚地認識自己的優勢智能，或者通過小組成員之間的智能互補，實現學生個體的優勢智能向弱勢智能遷移，有助于學生能力的全面發展。

評價改革是高校外語教學改革的重要部分，在ESP即將成為大學英語教學改革主流方向的轉型時期，我們應努力推動ESP教學評價改革，努力構建一種“開放的、動態的綜合評價體系，對教學做出合理判斷，為教學提供及時反饋，充分發揮評價對教學的激勵和引導作用，使評價成為大學英語教學體系的核心環節，成為常規化、流程化和專業化的教學活動”。 [6]

［參考文獻］

［1］Gardner, H. Frame of Mind: The theory of multiple intelligences［M］.New York: Basic Books, 1983:21.

［2］教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求［Z］.北京：清華大學出版社，2007.

［3］范文芳.大、中、小學英語教學的“一條龍”規劃［J］.外語教學與研究，2000，（6）：442-444.

［4］于麗. 大學英語自主學習能力的培養［J］.外語電化教學, 2010，（4）：68-71.

［5］金艷. 體驗式大學英語教學的多元評價［J］.中國外語，2010，（1）： 68-76.

［6］金艷. 關于大學英語教學改革的思考：評價與教學 ［J］. 中國外語教育，2008，1（3）：57-66.

［責任編輯：劉鳳華］