日本職業教育面臨的挑戰

摘 要 運用寺田盛紀1998年創立的“二歷史軸、三或四維度”職業教育比較研究模型，對日本的職業教育和培訓進行分析后認為，要想應對日本職業教育和培訓面臨的挑戰，必須采取以下措施：為普通教育和職業教育學生建立平等的職業生涯發展途徑；建立職業資格框架；建立高等職業教育體系并提升其地位；改善中等職業教育；為促進勞動力的國際流動，亞洲國家要建立一體化的中等職業教育體系。

關鍵詞 日本；職業教育和培訓；國際比較研究；亞洲

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）07-0081-07

盡管有時也會看到幾篇亞洲國家學生撰寫的基于比較視角的碩博論文，卻鮮有運用比較方法對亞洲區域職業教育和培訓（以下或簡稱職業教育）進行全面而詳盡研究的文獻，蓋因受制于研究理念和政治需要。在研究理念方面，日本和中國（特指中國大陸）等亞洲國家總試圖按照西歐或者東歐的觀念來開發本國的職業教育課程，這一點在二戰后表現得尤為明顯；在政治需要方面，亞洲普遍還積留著一些漢語語言圈中特有的官僚體制歷史文化傳統，如所謂的“精英教育社會”或“人文傾向”。以至于職業（occupation and vocation）或者日語中的“[（Jitsugyo），即漢語中的實業]”等概念直到19世紀末才開始出現。日本和其他亞洲國家的職業教育均是在這種情形下伴隨著經濟發展需要而發展起來的，當前，亞洲各國的職業教育正遭遇著需要共同合作才能應對的普遍問題和全新困境。為此，本文基于自創的比較模型，并以日本為重點研究對象國，探討亞洲職業教育的現狀及其在政治和研究等方面遭遇的挑戰。

一、職業教育比較研究的模型

（一）職業教育比較研究方法的肇始

國際職業教育比較研究的實踐大約發端于19世紀60到70年代，如歐洲經濟共同體（EEC，1963）、經濟合作與發展組織（OECD，Grégoire，R.，1966）、扎貝克（Zabeck，J.，1966）等組織和學者的研究。這些比較研究的研究方法均是基于簡便而實用的“學習場所標準”①。但是，德國的沃爾夫-迪特里希·格萊納特（Wolf-Dietrich Greinert，1988 & 1993）曾經很直白地批評說，這個簡單的比較研究模型使用得太過泛濫。他運用“管理模式”這一概念（或者說標準）概括并提出了三種職業教育類型，即（自由）市場型、官僚體制型和混合型（即德國的雙元制）。

不過，格萊納特在他的分析模型中將日本與美國和英國的職業教育體系并稱為“（自由）市場型”，這是頗令人質疑的，因為日本并不僅僅依托公司內培訓開展職業教育，還依靠學校行政體系開展職業教育。這是地處亞洲的日本區別于西方國家職業教育體制非常鮮明的特征。

（二）職業教育的三維分析模型

即便在德國，其他研究人員也批駁格萊納特的分析模型過于簡單（Blossfeld，1993；Deissinger，1995；Georg，1995）。這就是說，職業教育的比較研究需要考慮采用多維度的分析模型。

布洛斯費爾德（Blossfeld，J.，1993）提出從教育學、勞動力市場和社會學三個方面進行分析，但他卻不能對后兩個方面進行詳細說明。戴辛格（Deissinger，T.，1995）則提出從組織、教學（課程）和社會化三個維度進行分析，并簡化為三個“職業教育類型”，即英國的工作導向型、法國的科學導向型和德國的職業導向型，但在實際運用中，卻僅僅從教學方面進行比較分析。

當然，也有對統一的比較標準持懷疑態度的傾向。如，格奧爾（Georg，W.，1995.pp.77-79）認為，比較就是以人為鑒反思本國的體制，并在特定的體制背景下提供準實驗研究的信息。

但是，如果研究三個以上的系統（或國家），總需要使用預設的工具來分析并相互比較研究對象，以洞悉其在多個系統中的相互關系和各自定位，因此，在職業教育的比較研究中，采用多維度的比較研究和分析模型是非常必要的。

（三）職業教育的二歷史軸、三或四維度分析模型

依據以上多維度的研究方法，可以建立如圖1和圖2所示的“二歷史軸、三或四維度職業教育比較分析模型”（寺田盛紀，1998 & 2000）。首先，四個維度是指職業教育行政和財政、基于勞動力市場和教育制度的職業教育目的和目標、職業教育課程和教學以及作為以上三個維度之基礎的職業教育觀念與文化。其次，為了更加細致地分析，每個維度（相當于一級指標）還包括多個次級分析工具（相當于二級指標）。再次，每個國家的職業教育和培訓作為子系統放置于這個立體模型中。最后，職業教育和培訓的整個歷史發展就可以從學校教育發展和產業發展兩個方面（即職業教育比較的兩個歷史軸）來考慮。基于這個比較模型，可以分析和解釋日本職業教育的體制和現狀。

二、職業教育系統的發展情況（歷史發展水平）

（一）高等教育的普及化

日本普通教育的學生人數統計如下（日本文部科學省，2010）：122萬初中生中有98%升入了高中；各類高中生共計336萬，其中有72%為普通高中生，20%為職業高中生，8%為綜合高中生。54%的高中畢業生升入了大學，23%進入專門學校學習（專門學校并非學院，而且94%的專門學校是私立學校），16%就業，7%沒有為職業生涯進行任何準備，這部分人就是所謂的“飛特族（Free-ter）”，也就是后來所說的“NEET”族②。“飛特族（Free-ter）”一詞是英語“Free（不持久的）”和德語“Arbeiter（工人）”合成的一個日語單詞；“啃老族（NEET）”的用法起源于英國，其意思是年輕人沒有工作，也沒有參加繼續教育（即Not in Education，Employment or Training的縮寫）。

日本全國共有各類大學778所，其中86所國立大學，90所公立（縣立和市立）大學③，其余為私立大學，各類大學共有283.7萬名學生（含27萬名研究生），其中35%屬于社會科學類院校，16%屬于技術類院校，15%屬于人文科學類院校（日本文部科學省，2010）。

（二）高等職業教育

一般認為，日本早在19世紀70年代就已出現“從中等向中等后或者高等職業教育升級的現象”，近年來，這種勢頭更加明顯。中國1996年的《職業教育法》和韓國的《高等教育法》也分別作出相關規定，促使各自的職業教育延伸到了高等教育層次。盡管東亞地區這種職業教育體系升級的改革措施非常普遍，但是，日本職業高中的畢業生更多選擇就業而不是繼續升入高等職業教育。目前，日本每年近20萬名高中畢業生依然能夠在規模較大的公司穩定就業，尤其是技術高中的畢業生更是如此，見圖3。在東亞地區，日本畢業生在勞動力市場上就業的這一特征確實是很特殊的。

圖3 日本高中和大學畢業生就業安置情況對比

資料來源：BIBB-Fachknogress. Forum x. Arbeitskres x.

注：本圖根據日本文部科學省各年度的《學校基本調查》數據繪制。

三、職業教育的行政與財政

（一）職業教育的管理模式

按照格萊納特的看法，日本的職業教育是（自由）市場和公司內培訓主導的類型。實際上，日本兼有學校形態的職業教育和公司內培訓，而且后者一直以來就是前者的補充形式。盡管這種模式與下面所要介紹的中央集權和官僚制管理有關系，但是從其課程結構、職業教育與公司內培訓的銜接關系來看，這種模式更應稱作“串行模式”或者“介于市場型與官僚體制型之間的混合模式”，如圖4所示（寺田盛紀，2000，p.13）。

（二）中央集權和官僚制管理

日本學校形態的職業教育由教育部門實行嚴格的集權管理。這一特點在韓國、中國大陸和臺灣地區同樣存在。所不同的是，日本的公司內培訓是非常系統化的職業教育模式。

除上述行政管理特征外，日本職業教育還有一項著名的財政資助法案，特別是1951年制定的《產業教育振興法》。依據該法，政府60余年來一直都在資助學校職業教育。該法不僅強化了國家教育行政的干預能力，同時還建立了日本的職業教育體系。但是，最近由于財政原因和分權化政策，日本政府打算削減這項專門的推進補助金。

四、職業高中的課程結構

（一）學校和企業之間松散和銜接互補的關系

日本學校形態的職業教育包括職業（技術）高中和高等專門學校（二年制），這些院校的學科和專業基本上不是面向職業，而是面向產業部門或者與產業部門對應的學科。因此，其課程結構就像圖4日本串行模式中所示的職業高中課程那樣，是以學科和理論為中心的。至于技術高中，三個學年的全部課程單元只有40%~50%是專業課程，商業高中則僅有25%~30%的課程單元是職業課程，其余課程就是普通課程和學術課程。這種情況在其他亞洲國家大同小異。

日本職業教育的另一個特點就是，學校形態的職業教育不組織工廠和辦公室的實習科目，而是依托著名的企業內培訓體系來培養新入職者的實踐技能，這一點與西方職業教育的常規形態也是不同的，這在國際上也是一個非常有趣的特征，其根源在于日本勞動力市場對待新入職者的慣例。就此而言，亞洲區域內各有千秋，尤其是中國，更與其他國家大相徑庭。

（二）最新措施

自2004年以來，日本文部科學省力圖推進所謂的“日本式雙元制”，該模式將學校培訓和公司內的實踐學習結合了起來，見圖5，韓國政府也差不多于同一年提出類似的學校類型，即“梅斯特學校”④。日本于20世紀90年代末開始在大約20個縣的25所學校開展教育改革試驗，盡管這種實驗的規模還很小，但是這種包含了“見習教育”⑤ 的職業教育形態是非常重要的改革運動。當前，日本的職業教育已開始出現從日本模式向西方或者德國模式轉變的跡象（寺田盛紀，2008，p.15）。

五、從職業學校到職業系統的過渡

（一）日本職業過渡組織的機制

與課程結構中校企雙方松散的關系不同，從學生職業過渡期的學期開始，學校和特定公司之間的關系非常緊密，如圖6所示（寺田盛紀，2008，p.4）。

根據日本1946年的相關法律，學生就業安置服務原本不是學校的事務，而是勞動保障機構職業咨詢師的工作，這與西方國家的通行做法一致。但是，根據1949年日本修訂的《就業安全法》，學校（包括大學）的負責人不僅要提供職業指導，還要提供就業安置服務。或許，這種模式不能被叫做日本模式，而應該叫做亞洲或者韓國模式。不管怎樣，日本學校為學生提供就業安置服務的確是國際上獨具匠心的職業教育實踐。

圖6 日本和德國的學校和企業間職業過渡的途徑

注：該就業安置圖是寺田盛紀的比較模型

基于這個大學生就業招聘系統，日本的公司繼續培養他們并確保其工作能力的穩定性。該系統基于社會化的模式，包括如下一些基本要素，如國家統一的公司招聘考試（通常在每年的9月16日），每個考生只有1次考試機會，學校根據學生的學業成績負責推薦，學校和公司之間是相互銜接的員工輸送和接收關系。

直到目前，日本的這套就業招考體系還一直非常有效。20世紀60年代，初中畢業生是這個招考體系的主要群體，此后直到20世紀90年代，高中畢業生成了招考體系的主要群體。但是，自1998年以來，大學畢業生則成了勞動力市場應屆畢業生的主流。

（二）就業統計中的“怪現象”和新問題

日本勞動力市場上高中畢業生的一個有趣現象是，普通高中的畢業生要比其他高中畢業生多得多，其中大約有5.8萬人就業，也就是全部高中畢業生的48%，而技術類學生大約有4.8萬人。日本就業統計中的“怪現象”具體表現為：第一，日本就業市場上年輕人（包括應屆畢業生）的新趨勢是職業觀念的個性化；第二，隨著高等教育的“普及化”（日本超過75%的高中畢業生進入了大學），職業能力的形成期后移（或者說推遲），高中后求職者減少（大約16%）；第三，包括職業高中畢業生在內，畢業生失業率在上升；第四，畢業生就業后三年內，離職率提高，這就是所謂的“7.5.3”或“7.5.4”現象⑥，即畢業后70%的新員工三年內發生離職。

表1 2010年3月高中畢業生就業情況（階段性統計數據）（%）

資料來源：學校基本調查(2010b).平成22年（速報值）.http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/kekka/k_detail/__icsFiles/afieldfile/2010/12/21/1300352_1.pdf.

這些“怪現象”可以概括為兩個明顯事實：一是由于受到大學畢業生就業優勢的競爭和勞動力市場不景氣的雙重壓力，除技術類學生外，高中畢業生就業越來越困難。很多高中畢業生找不到全職工作，被迫成為“飛特族（即自由打工者）”或者“啃老族”，見圖7。二是與職業學校畢業生相比，普通高中畢業生就業后三年內離職人數越來越多（三重縣工商會議所，2008），詳見圖8。令人遺憾的是，參加職業教育和培訓的畢業生也未能幸免，其職業發展受阻的情況也大致類似。

六、從日本管窺亞洲國家職業教育面臨的共同挑戰

盡管日本和其他亞洲國家面對的問題和具體情形不盡相同，但是當前亞洲各國職業教育所凸顯出來的問題基本上都是需要各國共同面對的挑戰。

第一，盡管本文僅僅探討了職業學校或者職業培訓機構的職業教育與培訓，但是，很明顯，職業教育與培訓的概念需要擴大，至少職業教育這個概念應該擴大，以便使普通高中的其他多數年輕人也能夠受益。如，日本文部省從1996年就開始著手擴大綜合高中，這樣就使很多沒有任何職業準備的學生能夠選修一些職業課程。職業教育中的這種改革措施也可以運用于普通教育，其關鍵是為普通教育和職業教育的學生建立平等的職業生涯發展途徑。

第二，從中等到高等教育層次建立等值的教育和培訓資格框架，以確保學術教育、普通教育、職業教育或者專業教育具有同等的能力標準。這一點需要學習歐盟的歐洲資格框架（EQF）和英國的國家資格框架（NQF）。

第三，要實施上述規模宏大的職業教育改革，首先要盡快建立高等職業教育體系并提升其地位，尤其是日本，其職業教育仍然停留在中等或者中等后階段。

第四，必須嚴格按照上述第二項中的職業教育質量保障框架提升中等職業教育。

最后，由于勞動力國際流動日益頻繁，而且包括日本、中國和韓國在內的各個亞洲國家幾乎都已經成為外國留學生的接納國，所以第二至第四項改革措施不能僅僅在國內實施，而應該在亞洲區域內開展國際合作來共同實施。

參考文獻

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Challenges of Vocational Education in Japan: From the View Point of International Comparison, Especially in Asian Area

Moriki Terada(Author)1, YAN Zhi-yong(Translator)2,3, LU Su-ju(Translator)4, ZHU Li-jia(Translator)2

(1. Department of Education Science, Nagoya University, Nagoya 464-8601, Japan; 2. Chongqing Aerospace Polytechnic, Chongqing 400021, China; 3. School of Education, Tianjin University, Tianjin 300072, China; 4. Research Institute for Vocational and Adult Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

AbstractIn this study, vocational education and training in Japan was analyzed by “two historical axes and three or four dimensions” model which developed by Terada in 1998. According to the results of the analysis, some challenges of VET in Japan were drawn as follows: establishing equivalence career path between general and vocational education students, building vocational qualification framework, establishing higher vocational education system and upgrading its status, improving secondary vocational education, and establishing integrative system of secondary vocational education among Asian countries for promoting international labor mobility.

Key wordsJapan; vocational education and training; international comparative research; Asian