CET考試中的翻譯題設置應對翻譯能力的提高起到良好的反撥作用

汪秀川

摘要： 有教學就需要有評估，要評估就會有考試。測試與教學相輔相成，教學促進測試的效果；測試使得教學不斷得到補充和完善，具有良好的反撥作用。當下，全國英語四六級考試中，關于翻譯題的設置遠遠沒有適應對學生英語翻譯能力培養的要求，即英語四六級考試中翻譯題的設置沒有對大學英語教學起到應有的反撥作用，其權重與現代社會對翻譯能力的現實要求不符。

關鍵詞： CET考試翻譯題翻譯能力反撥作用

有教學就需要有評估，要評估就會有考試（金艷，2005）。測試與教學相輔相成，教學促進測試的效果；測試使得教學不斷得到補充和完善，具有良好的反撥（backwash）作用。這種關系來源于考試所帶來的影響，即考試的后效作用（王鳳，2011）。在過去將近20年的時間里，大學英語四六級考試為中國英語教學起到了積極的推動作用，各個層面都重視了大學英語的教學地位（馬繼濱，2006）。1999年出版的《大學英語教學大綱》對學生“譯”的能力提出了要求，但不夠明確具體，而且要求偏低。2002年起在全國實行的《大學英語課程教學要求》明確提出了要“培養學生英語綜合應用能力”，并對“譯”的能力分三個層次提出了具體的要求（何立芳，2007）。至此，我國英語教學中，對學生英語綜合能力翻譯能力的培養要求，從無到有，從要求低到提出正式要求。當下，全國英語四六級考試中關于翻譯題的設置遠遠沒有適應這種要求，即英語四六級考試沒有對大學英語教學起到應有的反撥作用，其權重與現代社會對翻譯能力的現實要求不符。

一、翻譯題在歷次四六級英語考試中的設置

自1987年9月第一次四級考試、1989年1月第一次六級考試以來，翻譯題一直被放在次要地位。1996年1月之前，英語四六級考試從未考過翻譯題型。

1996年1月大學英語四級考試中翻譯測試首次出現英譯漢題型，此后，英譯漢和簡短回答題成了大學英語四級考試中的“新題型”，并與傳統的完形填空交替使用。在710分考題之前，即1996年到2006年6月17日間的23次四級考試中，此三種題型，完形填空出現13次，簡短回答題出現7次，英譯漢題僅出現3次（1996年1月，1996年6月和2000年6月）。英譯漢在四級考試中因不是常考題型，且六級考試一次也沒有考過翻譯題，所以長期沒有引起大學英語教學的足夠重視。

2006年6月24日開始的710分制大學英語四六級考試，才開始把漢譯英作為常考題型。翻譯題終于在重要的四六級考試中有了“一席之地”，但只賦予微乎其微的分值（5%），有不少學生都是直接放棄。該題型主要考查學生句子、短語或常用表達方法的漢譯英能力。這無意中削弱了翻譯的潛在功能，在客觀上給大學英語翻譯教學造成了不可低估的負面影響。

二、這種設置的缺陷

這種翻譯題在英語四六級中的設置，必然造成一種趨勢，即翻譯教學一直以來是大學英語教學中的一個薄弱環節。所謂現狀，概括起來講就是“四不”，即考試基本不考、教材基本不編、教師基本不講、學生基本不練（趙丹，2008）。翻譯在大學英語教學中的地位并沒有得到應有的重視，大多數高校（包括筆者所在的學校）的翻譯教學仍然處于一種可有可無、放任自流的狀態（林景英，2008）。

國內目前流行幾套教材，它們是《大學英語》、全新版《大學英語》、《新視野大學英語》、《大學體驗英語》、《21世紀大學英語》、《新時代交互英語》等。通過對現行幾套英語教材的研究不難看出，針對翻譯訓練的部分很少，盡管各版本的教材中都有“英譯漢”或者“漢譯英”的句子練習，然而遠不能夠達到翻譯訓練的基本要求，僅僅是造句練習的一種補充或是課文翻譯的一種強化（林莉莉，2010）。在學生用書上，沒有針對性的翻譯技能講解；教師用書上也僅僅提供了翻譯練習的參考譯文，這難免讓人覺得翻譯處在食之無味、棄之可惜的“雞肋”地位（王鳳，2011）。

2008年根據教育部最新《大學英語課程教學要求》（2007）編寫的系列教材《新時代交互英語（讀寫譯）》不失為讀、寫、譯三者的完美結合，尤其是翻譯部分有獨到之處，有專門的翻譯理論、技巧和實踐方面的基本介紹。《新時代交互英語（讀寫譯）》由3部分組成：Part A閱讀部分、Part B寫作部分、Part C翻譯部分。翻譯部分包括兩方面內容：翻譯策略（Translation Strategy）和翻譯練習（Lets Translate）。翻譯部分將每個單元所要涉及的語言、語法的重點、難點及相關翻譯理論和技巧都做了統一歸納，放入翻譯策略部分，并冠以分類題目，提綱挈領地把本單元的翻譯常識、技能融會在一起，后通過課后練習加以鞏固。在編排和體例上比較注重講解學生翻譯中實際出現的問題及如何解決這些問題的能力。翻譯練習中配有簡要的注釋，幫助學生掌握要點，做到學習和賞析并重，自學、自練、自我檢測并行。“該書翻譯模塊以常用翻譯技巧為先導，講解翻譯實踐中易出現的問題，講解時既有英譯漢的說明，也有漢譯英的說明，使學生通過講解來學習翻譯技巧。同時，以實踐為原則，學生通過翻譯練習掌握所講解的翻譯技巧”（羅選民）。但由于四六級考試翻譯題設置的缺陷，使用該教材的高校老師上課也是一言帶過，多是讓學生自習，難免流于形式。

目前，對大學英語教學的評估，我國大多數高校采用的基本上是終結性的評估（期末考試成績、四六級考試通過率），極少采用形成性評估（教學設計、實施過程）。加上老師的科研壓力及高校擴招以后教師資源的嚴重缺乏，教師當然不夠重視翻譯教學，對翻譯技巧的講授缺乏整體的規劃。測試對教學的反撥作用凸顯出來：老師基本不進行翻譯教學。

沒有翻譯題考試的壓力，沒有老師在課堂中的引導，學生當然就不重視翻譯，這就形成了“多米諾骨牌效應”，翻譯教學成了事實上的薄弱環節，翻譯成了大學英語教學中的“灰姑娘”（王鳳，2011）。2006年6月以后710分制四六級考試盡管設置了翻譯新題型，但仔細研究，不難發現新四六級翻譯測試只偏向于一般的短句翻譯，沒有大主題語境，名為翻譯，實為補全句子，需添入的部分只有3到8個單詞，考查語法結構、句型和詞組運用知識（黃澤英，2010）。這給學生帶來很大的僥幸心理，不能引起學生對翻譯理論、翻譯技巧的研習，學生普遍急功近利，覺得只要過了四六級就是成功了，至于是否真正學到了知識，那是不重要的（張嵐，2011）。

三、改革翻譯題在四六級英語考試中的設置是當務之急，改進考試對教學的后效

1.借鑒CET作文考試題型設置的歷史經驗。

在1997年至2005年間，為鼓勵學生進一步提高英語寫作能力，四級的寫作部分設立了最低分的要求。四六級考委會自1997年6月起設四級考試作文最低分，即作文為零分者，總分即使達到60分（滿分為100分）也不給予及格；作文得分低于6分者（滿分為15分），在其總分中倒扣若干分（王守仁，2008）。從1990年起，為了保證作文考試時間，試卷分成兩部分印刷：客觀題部分為試卷一，作文部分為試卷二。到達規定時間后收掉試卷一，考生必須把最后30分鐘時間用于寫作文。1990年以后全國高校普遍重視作文教學，收到了一定的效果。全國作文分均值從4分左右提高到8分多（楊惠中，2003）。2006年6月以后，在710分制的四六級考試中，更是把作文放在考試的首位，即考試一開始就要求考生在9：10—9：40之間完成作文部分的答題。這種作文題的設置及變革充分突出了作文的重要的地位，不得不引起廣大考生的高度重視。

2.借鑒CET簡短回答題設置的成功經驗。

在1996年到2006年6月17日23次四級英語中，簡短回答題與英譯漢成了大學英語四級考試中的“新題型”，并與傳統的完形填空交替使用。在這23次四級英語中，完形填空出現13次，簡短回答題出現7次，英譯漢題出現3次。簡短回答題常在作文后進行，只給5分鐘作答。為了突出這種題型，在710分制的2006年6月四級考試中，2006年12月六級考試中，該題型被置換成快速閱讀題，且是必考題被放置在作文題之后，限定考試時間，即9：40—9：55，到達規定時間后收掉作文和快速閱讀部分答題紙，廣大考生應高度重視這種題型。

3.借鑒碩士、博士考試中翻譯題型的設置。

四六級考試翻譯題的設置應參考國內碩士和博士考試中翻譯題型的設置。碩士考試有英譯漢題，博士考試既有英譯漢題，又有漢譯英題。

4.對四六級考試中翻譯題設置的思考，翻譯題的分數權重可以同作文分數相同。

重新分配四六級考試分數權重，翻譯題的分數權重可以同作文分數相同，基本平衡“聽、說、讀、寫、譯”五大綜合能力在四六級考試中的權重。可以設想一下，如何在710分制的四六級考試的作文之后設置翻譯題。提高四、六級考試中翻譯題的效度（真正反映學生實際的水平），使考試更具科學性，最大限度地對非英語翻譯教學產生正向反撥作用。翻譯測試主要是對語言基礎知識和綜合運用能力進行考查。兩者應有機結合起來，才能真正測試出《大學英語課程教學要求》對翻譯能力的各層次要求。根據測試目的適度調整題型設置，四六級考試中，翻譯分值比例應適度提升，題型可擴展為對整句的漢譯英或對小短文中稍長句子的英漢互譯。這樣既可以圍繞語言基礎測試適度滲透翻譯技巧的考核，又可以提高師生對翻譯的重視程度。四六級考試翻譯題難度應合理過渡，可有效避免考生因能力遙不可及而消極放棄答題。同時考生也會因為試題具有可操作性，而在平時積極提高自身翻譯能力（李淼，2010）。

2003年11月在北京交通大學舉行的《大學英語課程教學要求》研討會上，教育部高教司張堯學司長在談到教學評估時說：“總體上來說，四、六級考試對推動我國英語教學的發展和學生英語水平的提高，是起了較大的作用的。”

1999年的《大學英語教學大綱》，在教學應注意的幾個問題中特別提到了教學和測試的關系問題：“測試是貫徹執行教學大綱的重要保證。科學的測試結果可以為教學提供量化的反饋，幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量；還可以幫助學生了解自己的學習情況，改進學習方法。因此，測試應以大綱要求和教學內容為基本依據。教學中，應注重學生實際語言能力的培養；測試中，更看重考核語言基礎和語言應用能力，要采用一定比例的主觀試題。務必防止應試教學傾向。”（段文靜，2011）

在最近出版的《語言測試的反撥作用》一書（Cheng，Watanabe，and Curtis 2004）的序言中，J.C.Alderson指出：“考試的后效，無論是正面還是負面的，與其說是考試帶來的，不如說是通過教師的教學實現的。”Alderson還說：“我們必須盡一切可能驗證一項考試是否考了而且精確地考了應考的內容。”

改革翻譯題在四六級英語考試中的設置是當務之急，改進考試對教學的后效。老師在課堂上教什么，學生學什么，考場上考什么，它們相輔相成，自有規律可循。大學英語的課程設置新局面必是讀寫譯課和聽說課。

翻譯能力正是大學生英語能力的綜合體現。因此，我們應當重視對非英語專業學生翻譯能力訓練的培養，使其與其他四項基本技能同時發展，一方面提高學生綜合應用語言的能力，另一方面適應時代對大量翻譯人才的需求（王紅，2009）。

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