“馬克思主義基本原理概論”課程的因“才”施教

摘 要：“馬克思主義基本原理概論”課程是以大學一年級新生為受眾，開設于第一學期的全校性基礎課程。個性化傾向與趨同性意識共存、自我認識不清晰與自我期望值過高共存是他們從高中到大學的心理過渡期的突出表現。以學生的問題為中心，深挖問題根源，結合教學內容，在理論講授過程中，為學生排憂解惑，切實貫徹因“才”施教教學原則，這是“馬克思主義基本原理概論”課程授課對象的現實需求，也是該課程應該而且能夠完成的責任和義務。

關鍵詞：馬克思主義基本原理概論； 因“才”施教； 大一新生

中圖分類號： G643 文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2012）05-0054-04

“因材施教”以承認差異、重視差異為前提，要求在教育教學中從學生實際出發，針對學生的不同特點，采取不同的途徑和方式，以取得最佳的教育、教學效果。[1]它要求面向學生大多數，使教學的深度、進度是大多數學生經過努力能夠實現的；要求正確對待個別差異，善于發現和培養具有特殊才能的學生；要求針對學生的個性特點，進行差異性教學，使其個性得到充分的發展。從這個角度來說，因材施教的本質是因“才”施教，是針對學生的現實問題，有的放矢實施教學。面對大學一年級學生（以下簡稱大一新生）在從高中到大學的心理過渡期中所呈現的各種問題，“馬克思主義基本原理概論”（以下簡稱“原理”）課程作為啟蒙開智、指引大學生人生發展方向的思想政治理論課，更應該有效地貫徹這一教學原則，將教學內容和學生的實際相結合，在理論講授過程中，完成教學目的，解決自身受眾的實際問題，提高教學實效，實現理論教育、思想教育、心理引導的統一。

一、“原理”課教學對象需要因“才”施教

大一新生是“原理”課程的主要受眾。新生的稱謂不僅因為他們剛進校，是新人、新面孔，它還意味著一個新的開始，一種全新的狀態。全新的生活環境，全新的社會關系，全新的學習方式，無人庇護的獨立生活，困惑伴隨著種種新奇與自由，開始充斥他們的內心。大一新生是大學生，但就其心理和生活狀態而言，卻只能算是走進象牙塔的高中生，特別是在剛進大學的第一學期。調查發現，78.7%的大學生認為自己存在一個從高中到大學的心理過渡期，89.3%的學生認為一年級是大學生活中最迷茫的一年。但大學一年級卻又是大學生成長成才的關鍵時期，是事關大學生在大學期間能否健康、順利成長的特殊階段。正視大一新生實際存在的從高中到大學的心理過渡問題，采取相應措施，加強引導，是目前高校思想政治教育必須重視的問題。調查顯示，大一新生的心理過渡問題主要體現在如下三個方面。

第一，個性化傾向與趨同性意識共存的心理矛盾沖突。以自我為中心，把自我作為分析問題和解決問題的出發點和落腳點，是大一新生“有個性”的典型表現。而集體生活是存在地域差異、習慣差異、個性差異、愛好差異的多個體的共同生活，個性的剛性化極易使同學之間產生摩擦。調查顯示，55.8%的大一新生因為性格不和而不能與同學和諧相處。這成為他們產生孤獨、困惑、缺乏歸屬感的一大誘因?？上驳氖?，大一新生并不極力保持和維護自身我行我素于群體之外的秉性，反而呈現出趨同的意識。人是“一切社會關系的總和。”[2]社會本性使他們產生與他人保持一致的從眾心理和對他人的依賴心理，這實際上是他們尋求心理歸屬的一種意識反映。外露的個性化和潛在的趨同的社會性交織在大一新生內心，必然使他們在面對不同問題時，呈現出不同的矛盾心理和困惑。

第二，自我認識不清晰與自我期望值過高共存的心理矛盾沖突。自我認識不清晰與自我期望值過高，是大一新生在自我認識上的兩大特點。兩特點的產生是現實的也是可以理解的，但兩者一旦融合交織，共同作用，極易使大一新生陷入矛盾心理，產生精神壓力。正處于認識自我過程中的大一新生，對自我尚缺乏準確定位。高中階段的“佼佼者”身份、現有的“大學生”身份，再加上年少輕狂、心高氣傲的個性使其既無法正確估量自己的能力，又對自我期望過高?，F實基點和心理目標的差距在這兩者的共同作用下，被擴展放大，必然重創大一新生的內心，形成心理壓力。

生活中有三個“我”，現實的我，別人眼中的我和理想中的我。人人都想三者統一于理想中的我，但現實往往不是如此?，F實中的我和理想中的我的差距，使大一新生感到失望、難受、郁悶；周圍同學的優秀、出眾與現實中自身狀況的差距，使嫉妒、自卑、壓迫等心理感受尾隨而至。如何引導他們理性、正確、及時地認識自我，合理定位，寬廣心胸，客觀看待內外這兩重壓力，就顯得尤為必要。

第三，對未來前途的隱憂。對大一新生而言，談規劃前途似乎為時過早，但他們的確對此存在不同程度的憂慮。他們在迷茫中擔憂自己如何尋找到在大學生活中的位置，如何規劃大學一年級生活，繼而擴展到如何規劃大學四年的生活。大一新生的這一憂慮是他們對現實生活狀況的一種自衛性的心理擔憂。一言概之，無為而恐慌。初進大學校園的大一新生，面對與高中繁忙緊湊的生活截然不同的缺乏成就感的學習生活，面對不知如何表現自己、如何尋找到自己位置的迷茫狀況，面對其他優秀同學的出類拔萃，他們在迷茫中產生困惑，在困惑中滋生憂慮。目前如此，大學一年級如此，那么大學四年又將怎樣？如何規劃自己的前途，也就成為大一學生開始思考的問題。

總之，心理困惑是直接影響大一新生正確認識和看待現實生活的重要干擾因素，是導致他們普遍存在心理過渡期的重要原因。僅靠學生自身去逐步調節、適應和完善，是一個不經濟、不高效且未必能取得良好效果的解決方式。大一新生們需要得到教育、指導和幫助。

二、“原理”課應該而且能夠因“才”施教

以學生的問題為中心，結合教學內容，在理論講授過程中，化解學生困惑，解決學生疑難，實現知識教育與思想教育的有機結合。這樣的因“才”施教，是體現以人為本的教育理念，體現學生主體性，實現大一新生自由全面發展的前提條件，是“以學生為中心”教育理念的具體化。無疑，這給教學提出了更高的要求，但這卻正是“原理”課教學應該而且能夠完成的責任和義務，是“原理”課教學的基本原則。

第一，因“才”施教，是提高“原理”課程教學實效的需要。提高教學實效，是“原理”課程的一個攻堅性難題。“原理”課概念抽象、理論復雜、體系廣博，具有較強的邏輯性、抽象性、系統性，是一份難得的知識“盛宴”。但無形中，其自身的這些特點在給思想政治理論課教師提出較高要求的同時，也使學生產生“原理”課深奧復雜的心理定勢。在思想政治理論課教師素質整體低下，理論水平不高的狀態下，學生更認為“原理”課不僅抽象難懂，而且離生活太遠，沒有實際的意義和作用。長此發展，導致很多學生出現“談馬克思主義頭痛，談社會主義無趣”的狀態。提高“原理”課教學實效，是我們無法繞開的現實問題，“把人文關懷作為思想政治教育的切入點，”[3]在課程教學中，以學生的問題為中心因“才”施教，或許是一個改變“原理”課教學現狀，提高教學實效的大膽嘗試。

第二，因“才”施教的現實目的是與“原理”課的教學目標內在統一的。講授馬克思主義理論，培養學生分析問題、解決問題的能力，進行思想政治教育是“原理”課教學的三重目的。對大一新生進行理論傳授、思想開導、心理引導、能力培養、排憂解惑是“原理”課因“才”施教的現實目的。兩者內在統一，教學目標的實現過程就是因“才”施教得以落實的過程。掌握知識是基礎。它是大一新生解決自身實際問題的理論前提和條件；培養能力是關鍵。理論的價值不在于它的科學性，而在于它的實踐性。培養學生能力就是要提高學生的實踐能力。這為大一新生解決自身問題，縮短過渡期時間，盡早投入大學生活創造了條件；思想政治教育是歸宿，思想政治教育目標的實現也就是因“才”施教得到切實落實的體現。“知識——能力——覺悟”是教育的全過程，只有將理論內化為大一新生的自覺意識，外化為其行為能力，在因“才”施教地解決實際問題的具體實踐中，體會到理論的真實性、科學性和有效性，才能有效地完成對理論的“認知——認同——踐行”的接受過程，完成對大一新生排憂解惑的因“才”施教的教育過程。總之，“原理”課教學是理論教育和思想教育的統一，是知識教育和能力教育的統一，這就使“原理”課的教學目標與因“才”施教的救助目的實現內在統一，因“才”施教的實現成為“原理”課教學目標的現實價值和意義的體現。

第三，“原理”課教學內容能夠有效地服務于教學目標。如果說教學目標決定教學內容，那么“原理”課教學內容能否服務于“原理”課教學目標，能否與大一新生的實際問題相結合，對其進行引導性教育？這是能否實施因“才”施教教學思路的關鍵。恰好，“原理”課教學內容具備承擔這一任務的能力。“原理”課是以人類社會發展規律為主線，以馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學、科學社會主義三大組成部分為基礎，以歷史唯物主義和辯證唯物主義為最根本的世界觀和方法論，針對實踐、來源于實踐、面向實踐的科學理論。馬克思主義哲學有助于大一新生開啟智慧，打通心結，明確思維方式。馬克思主義政治經濟學是教導他們運用馬克思主義哲學思想分析問題的示例典范，是使他們全面認識和把握市場經濟的重要理論來源?？茖W社會主義有助于他們合理的認識世界、認識社會、認識自身，科學定位，開闊視野，寬廣胸懷?？傊?，較之于思想政治理論課的其他課程，“原理”課基礎性、理論性的優勢，科學性、辯證性、實踐性的特點，使其具有為大一新生解惑的內容和能力，能夠有效地保障教學目標的實現。

第四，因“才”施教，是“原理”課教學活動有效開展的需要。以學生為中心，以學生的現實問題為案例，因“才”施教，是改變“原理”課教學現狀的需要，是實現“原理”課教學目標的需要，也是“原理”課教學活動有效開展的需要。這是由“原理”課教學內容的特點所決定的。馬克思主義理論是科學的、辯證的、實踐的，但也是系統抽象、邏輯思辨的，采取適當的教學方法，使抽象、刻板、僵硬的理論以具體、生動、鮮活的形式表現出來，是學生理解理論、掌握理論的基本要求和條件。當代的大學生思想自由、意志獨立、個性鮮明，對理論的學習具有很強的主體性、探索性、懷疑性和自我選擇性，對從外面灌輸的思想理論有天然的逆反心理。若以其自身現實問題為案例開展教學，將有力地攻破其心理的抵觸防線，激發其探究的積極性和創造性，從而使其在解決自身問題的過程中，加深對理論的認知，實現對理論的認同，提高教學的實效。

三、抓住根源，確?！霸怼闭n切實貫徹因“才”施教

發揮思想政治理論課的教育引導作用，因“才”施教，解決大一新生特有的心理過渡期問題，是“原理”課教學必須重視的重要任務。而完成這一任務的關鍵，是抓住大一新生產生上述困惑、心理難以過渡的根源。惟此，才能有針對性地采取措施進行教育、引導，才能確保“原理”課切實貫徹因“才”施教的教學原則。從整體上看，大一新生心理問題的產生源于他們對從高中到大學生活變動的不適應性。

第一，學習方式由監督性學習變為自主性學習。高中生活學業繁重、繁忙緊湊、自由時間少，學生處于“被”學業安排的被動狀態。這與大學學業負擔小、自由時間多，學生自己翻身作了自己的主人的狀況截然相反。這原本是高中階段同學們所向往的美好狀態，但對于已經習慣于約束監督，規劃性弱、自律性差、發展方向模糊的大一新生而言，毫無過渡地陷入這種環境，反倒使他們處于迷茫、缺乏成就感、“在碌碌無為中悔恨，在悔恨中繼續碌碌無為”的心理狀況。學習生活在學生心目中的首要地位，又使他們進一步產生了對自身這種狀態的焦慮和擔憂。

第二，在師生關系上，由被重視變為被忽視，即由中心走向邊緣。相對于高中階段作為老師關心的中心和焦點，大學階段被邊緣化的現實狀況，嚴重刺激了絕大部分大一新生的內心。大學輔導員有別于高中班主任，他們除了教學任務之外，還有繁重的科研任務；他們管理的不是一個班，而是一個年級；他們執行坐班制而非值班制，各種情況決定了他們無法把關心細化到每一個學生。任課教師更是如此，大學課程周時少，教師流動性大，各個教師通常只對應某學期的某一門課程，師生之間除了課堂教學時間外，鮮有接觸，這就更難使學生有被老師重視的感覺。從中心到邊緣的轉變，從被關注到被忽視的轉向，成為大一新生心理失落感產生的重要原因。

第三，同學關系由單純走向戒備，由和諧走向競爭。來自五湖四海的大學同學的地域差異使他們彼此之間有著一種不可言喻的差異和心理上微妙的陌生感，潛意識地滋生出自我保護性的心理戒備。相對于在同一地區甚至自小熟識的高中同學，顯然沒有那么容易相處。另一方面，隨著年齡增長，大一新生的自我意識、競爭意識和防備意識逐漸增強。這又成為導致同學之間產生心理隔膜和戒備的重要原因。同學關系的這種變化，堵塞了同學間相互排解情緒的溝通渠道，成為增添大一新生孤寂心理的又一因素。

第四，大一新生心理上的自我定位發生變化。他們開始以成人的標準來要求自身。這使其對自身的要求從高中階段的只注重學習成績的提高，發展到希望自己全能優秀，出類拔萃、成熟穩重、善于交際、獨立自主、處理所有事務都能夠游刃有余。簡單地說，他們是用自認最完美的成人處事規范作為評價自己行為的標準。這是一個美好的期望，也可以說是一個奮斗的目標，但如果大一新生在現階段，將這些規范當做一個衡量標準，如果他們對自身現實和標準之間的差距沒有足夠的心理認識，那么沮喪、困惑、自卑、迷茫的心理情緒的產生就顯得非常正常。

總之，深挖問題根源，是“原理”課落實因“才”施教教學原則的基本前提。這里只是抓住了大一新生過渡期問題的共因，在實際的引導性教育中，我們必須注重個案的研究和分析，結合教學內容，采取適合的方式引導、教育。

四、“原理”課實施因“才”施教的關鍵環節

如果說抓住病癥，是實施救治的第一步，那么對癥下藥，則是能否解決大一新生問題的關鍵。只有兩者相互結合，才能順利實現因“才”施教的教育目的。

首先，必須堅持教學的兩個基本原則。第一，堅持理論與實際相結合，即將理論與教學實踐相聯系、與學生實際相聯系、與學生問題相聯系?！霸怼闭n理論只有與大一新生的實際問題相聯系，才能發揮理論的作用，凸顯理論的魅力，體現思想政治教育的價值。第二，堅持理論教育與方法教育相結合，即在理論教育的同時，注重分析問題、解決問題的方法講授，有意識地培養學生能力，這是“原理”課教學目標的基本要求，是理論教育現實作用發揮的橋梁。比如在“原理”教材的第三章“人類社會及其發展”中講授人的雙重本性時，不僅可結合大一新生的個性化和趨同性心理矛盾沖突進行分析，使其認識人的自然本性和社會本性在人成長過程中的變化和發展，而且可以馬克思和恩格斯的革命友誼為例，引導大家理性地看待同學之間的關系，還可以同學間不能融洽相處的示例為反面案例，開導并使他們學會如何處理類似問題。

其次，必須活化教學內容。活化教學內容就是讓教學內容“活”起來。一方面，它要求教學內容以生動活潑的方式，以學生樂于接受的形式展現在學生面前，這就要求教學形式與之密切配合。作為教學過程中不可分割的兩個方面，教學內容總是以一定的形式來表現，教學形式總是承載著一定的教學內容。多樣的教學形式是有效地活化教學內容的重要因素。另一方面，它主張教學內容不再以空洞、乏味、脫離學生生活實際的方式融入學生生活，而是成為活躍于學生生活之中并發揮實際作用的存在。這就要讓理論的精神意蘊體現在學生生活之中，讓理論的實踐價值體現在為學生解決實際困難的實踐活動中，讓理論的理論魅力體現在排解學生的實際困惑之中。只有這樣，才能使“原理”課教學在理論教導的同時，完成對學生進行心理指導、排憂解難、因“才”施教的教學責任。

最后，要結合教學內容，注重多種教學方法和形式的綜合運用。這是活化教學內容，實施因“才”施教的必備環節。“原理”課教學要提高教學實效，就必須結合學生實際、以解決學生實際問題為目的。而這，就是案例教學，是一種有效的教學形式。但在具體教學實踐中，我們必須打破教師“講授案例——分析案例”的老套路，吸取各種教學形式之長，創新性地綜合運用和發展。比如，它可以與實踐教學的方式相結合，增強教學中學生的主導性和積極性；可以吸取開放式教學的優點，堅持師生平等，以多樣化的方式實現相互交流；可以采取情景模擬的教學方式，讓同學們在情景模擬中感同身受地體會相互的心理感受；可以采取討論、辯論的互動性教學形式，碰撞思想火花，激發學習熱情。此外，在教學渠道上，一方面可以充分利用數字化社會的各種便利條件，開通網絡活動渠道，使網上教育與網下教育相結合；另一方面，可以開展多種形式的服務性實踐活動形式，擴展教育渠道，使課上教育與課下教育相結合。[4]

總之，正視并重視大一新生的現實問題，結合“原理”課教學內容，化思想開導、心理引導、排憂解難于教學實踐活動中，是“原理”課因“才”施教的應有之意，是解“原理”課受眾對象之需，履行“原理”課教學責任的應有之舉。

參考文獻

[1] 車文博.心理咨詢大百科全書[M].杭州：浙江科學技術出版社，2001：681.

[2] 馬克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：505.

[3] 胡新峰，馬建青.傾注人文關懷——馬克思主義基本原理教學中值得關注的問題[J].思想政治教育研究，2009（2）：121.

[4] 龍曉菲.社會主義核心價值體系教育實效性研究[J].人民論壇，2012（362）：41.

[責任編輯：龐 達]