基于建模的杜威和柯爾伯格道德教育方法探析

代德偉 趙達薇

摘 要：以建模的方法對杜威和柯爾伯格的道德教育方法進行探析。通過研究形式的創新，對他們的道德教育方法進行了結構化、過程化、特征化的詳細描述，并從中得出可供我國當前德育借鑒的經驗啟示。

關鍵詞：建模； 杜威； 柯爾伯格； 道德教育方法； 探析

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2012）05-0129-04

美國著名哲學家、教育家約翰·杜威（John Dewey，1859-1952）和美國教育心理學家勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg，1927-1987）在道德教育領域占有相當重要的地位，對他們的道德教育方法進行研究，極具借鑒意義，而用模式的方法研究，更能體現這一目的。

一、杜威的道德教育方法及其建模

杜威在道德教育方法上主張按照社會的實際生活進行道德教育，反對知行脫節、與社會脫離的傳統灌輸。他認為，道德教育應該遵循兒童自身德行發展規律、結合各課程教學和實踐活動進行。按照杜威道德教育方法的傳統提法，賦予對應的模型名稱，見表1。

1.探究式討論提高法和探究討論型

下面我們對探究式討論提高法進行結構性模式化描述，以便確立模型。

（1）結構性模式化描述 探究式討論提高法是主張以對道德問題的“探究、商量和討論的方法代替強制和灌輸”的道德教育方法。杜威反對教師把自己的觀念和某種道德原則強加給學生，他認為，“外部強制的禁止和通過個人本身的反省和判斷的禁止是互不相容的”。

對此強調三點。一是，從教育目的上，探究式討論并不是使學生獲得正確的答案或知道去做什么，而是使學生“如何決定去做什么”，這是答案無正誤化；二是，從問題設計上，教師設計的問題要“使新問題的困難程度大到足以激發思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發性的立足點，從此產生有助于解決問題的建議”，這是問題難度精細化；三是，從教育過程中，教師既不能把道德原則直接提供給學生，也不能保持沉默，要作為一名學習者參與其中，這是教育者參與化。

通過以上探究式討論提高法結構性模式化描述如下，見表2。

（2）通過結構性模式化描述進行建模 對于教師設計的疑難問題或道德兩難問題，建立模型如下：

Q=Qs+？駐q

說明：

Q是疑難問題或道德兩難問題；Qs是標準化的基本故事；？駐q是增加的故事成份。

且a≤？駐q≤b；a為新奇因素自然地帶來的疑難；b為學生力所能及的范圍。

如此，探究式討論型模型建立如下：

設計兩難問題→探究商量討論→如何決定去做

2.活動式訓練教學法和活動訓練型

下面我們對活動式訓練教學法進行結構性模式化描述，以便確立模型。

（1）結構性模式化描述 活動式訓練教學法是一種以精心設計的情景活動方式代替讓學生靜聽學習的訓練教學方法，從而使學生從具體實踐中學、從經驗中學。杜威認為，從根本上說道德源于經驗，只有在經驗中獲得并檢驗的知識才具有道德意義。傳統的灌輸方法沒能使學生從經驗中獲得道德，給予學生的是從課程中學來的或是從別人那里聽來的，這種知識沒有道德價值。他說：“在一個有目的、而且需要和別人合作的作業中所學到的和應用的知識，乃是道德知識，不管有意把它視為道德知識還是無意把它視為道德知識。”

對此強調六點。一是經驗原則性，有教育意義的活動應符合經驗的原則性，并不是所有的活動經驗都有教育意義，那些任性活動和不具有開拓性的活動就沒有教育意義；二是發展連續性，有教育意義的活動需要投入智慧和情感，要具有向好的方向發展的連續性；三是參與主動性，有教育意義的活動由經驗成熟的教育者引領，參與者具有積極主動性；四是設計情景性，教育者應懂得利用自然和社會環境包括設備、書籍、儀器、玩具和游戲等去創設有利于經驗成長的情景；五是管理寬容性，教師不能對學生管得太嚴太細，允許學生犯錯，不限制學生首創精神，不把興趣局限在直接活動上；六是“三位一體”性，學校生活、教材和教法是學校道德的三位一體，“教材和教法的任務在于使特定的個人在特定的時間產生出有教育價值的經驗”。

通過以上，活動式訓練教學法結構性模式化描述如下，見表3。

（2）通過結構性模式化描述進行建模 通過以上結構性描述，活動訓練型模型建立如下：情景活動設計→參與活動訓練→獲得道德經驗

3.社會式學校育人法和社會育人型

下面我們對社會式學校育人法進行結構性模式化描述，以便確立模型。

（1）結構性模式化描述 社會式學校育人法是通過具有社會性的學校生活，對參與活動性課程教學的學生進行道德訓練的方法，或是組織學生直接參加社會活動而進行道德訓練的方法。杜威認為社會生活及環境具有明顯的教育作用，在人們道德習慣的養成等方面表現尤為突出。他主張“教育即生活”、“學校即社會”。他認為，“不能有兩套倫理學原則，一套為校內生活，另一套為校外生活。因為行為是一個，因此行為的原則也只是一個。”他強調，“道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深到的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系得來的”。

對此強調兩點。一是社會式學校育人法對病態教育的規避，二是社會式學校育人法對形式教育的規避。杜威認為，沒有把重心放在品格的積極培養上，而是放在對犯規行為的處罰和不道德行為的矯正上，這種道德訓練是病態的；只為維護校紀校規，便于學校管理，而與解決社會生活中的道德問題毫無關聯，這種道德訓練是形式的。所以他強調學校應是雛形的、典型的社會生活。

通過以上，社會式學校育人法的結構性模式化描述如下，見表4。

（2）通過結構性模式化描述進行建模 通過以上結構性模式化描述，社會育人型模型建立如下：學校環境社會化→設計活動課程→進行道德訓練或直接參加社會活動

二、柯爾伯格的道德教育方法及其建模

柯爾伯格對個體道德發展進行研究，創建了完整的道德教育的認知發展階段論，他重視學校管理體制、學生間伙伴關系以及整個道德環境對兒童道德成長的影響，在道德教育方法上，主要是道德兩難問題討論法和公正團體行為培養法。

按照柯爾伯格道德教育方法的傳統提法，賦予對應的模型名稱，見表5。

1.道德兩難問題討論法和道德兩難型

下面我們對道德兩難問題討論法進行結構性模式化描述，以便確立模型。

（1）結構性模式化描述 道德兩難問題討論法，又稱“新蘇格拉底法”，是以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論，并回答圍繞故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段，并引導和促進其進一步發展的方法。柯爾伯格把促進道德判斷和道德思維能力的發展定為道德教育的目的，他認為，“兒童道德成熟的標志是他作出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力”，在道德認知發展階段中，年齡不是決定因素，發展階段不可跳躍，方向不可逆轉，但發展速度快慢有個體差異。

柯爾伯格的道德發展階段理論也可稱為“三級六段”論，見表6。

對此強調以下七點。一是，教師一定要使學生能真正明確道德兩難問題中矛盾沖突；二是，教師一定要提出相關問題以啟發學生思考；三是，可先分小組然后集中，讓每個學生都能充分發表個人見解；四是，教師要注意讓學生就不同的方案進行比較、辯論，引起道德認知上的沖突，并引發更深的思考和邏輯推理；五是，教師要讓道德發展階段相鄰的同學進行相互交流，才能使較低水平的同學學到較高階段的道德推理；六是，討論不要追求意見一致，提高道德推理能力和認知水平才是目的；七是，討論結束前教師要引導學生進行總結和繼續對該問題作進一步的思考。

通過以上，道德兩難問題討論法結構性模式化描述如下，見表7。

（2）通過結構性模式化描述進行建模 如此，道德兩難型模型建立如下：測量階段分組→選擇兩難故事→進行分組討論→誘發認知沖突→促進能力發展

2.公正團體行為培養法和公正團體型

下面我們對公正團體行為培養法進行結構性模式化描述，以便確立模型。

（1）結構性模式化描述 公正團體行為培養法是指將一個能體現民主、平等、團結、協作精神的“公正團體”作為教育單位，使其中每一個成員都有機會參與民主決策和管理，共同制定、共同執行并共同遵守各種行為規范，使其成員在這種生活方式和道德氣氛中培養良好的行為習慣，這種道德教育的方法稱為公正團體培養法。柯爾伯格的這種方法注重社會環境和道德氛圍對個體道德行為的影響，他認為通過改變傳統的學校領導及管理方式，營造具有民主社會的生活方式和道德氣氛，形成公正團體，能更好地改變學生的個體行為，以適應民主社會的需要。

對此強調兩點。一是，該方法要求學校要有民主管理的結構、環境和氣氛，要使民主成為學校的生活方式；二是，該方法要求教師轉變角色，既作為“公正團體”中的普通成員，又“必須是一個社會教化者”。

通過以上，公正團體行為培養法結構性模式化描述如下，見表8。

（2）通過結構性模式化描述進行建模 通過以上結構性描述，公正團體型模型建立如下：組建公正團體→參與決策管理→認知轉化行為

三、杜威和柯爾伯格道德教育方法的借鑒

杜威的道德教育思想對美國乃至整個西方國家都產生了重要影響，柯爾伯格被稱為“現代道德教育復興運動中最著名的人物”。通過對杜威和柯爾伯格道德教育方法的剖析，不難發現，杜威和柯爾伯格的道德教育方法既有相似又有差異。

在師生關系上，杜威基于傳統中過度強調“教師中心”的觀點，提出要以學生的發展為教育目的，強調以學生為中心；柯爾伯格則通過實驗發現，有教師指導的學生道德發展幅度遠大于沒有指導的道德發展，強調在“公正團體”中，教師即是成員又是社會教化者。在道德教育方法效度上，杜威側重宏觀的教育方法描述，側重理論研究，重視道德行為訓練；柯爾伯格則側重微觀的教育方法描述，側重實證研究，重視道德認知轉化。

撇開以上不同點，下面僅就杜威和柯爾伯格的道德教育教育方法的共同點探討可供借鑒之處。

1.教師的地位與作用

關于教師的地位與作用，杜威和柯爾伯格都認為，教師應具備道德能力與專業素養，他們肯定教師指導的地位與作用，并反對教師絕對權威的地位。這里有兩點值得借鑒。

一是加強教師的道德能力和專業素養。我國一直強調加強教師的道德品質修養，把師德建設放在一定的高度。然而，教師的道德品質修養和教師的道德能力是兩個概念，道德能力是指道德主體具有合理的價值觀，具有社會認可的品質，具有自主意識和較強的道德責任感，能獨立做出符合社會期望的道德活動、道德行為，由此形成復雜的道德關系。道德能力是因，品質修養是果。目前我們道德教育教師的道德能力亟需加強，這是真正形成教師的道德品質修養的基石。

二是反對教師的絕對權威的地位。教師的絕對權威體現在課堂教育的各個過程中，要弱化這種權威，使教師以平等主體的身份成為學生的指導者和引領者。

2.道德教育方法的效度

關于道德教育方法的效度，杜威和柯爾伯格都反對灌輸，重視“道德兩難問題”，重視集體作用，重視學生道德接受水平，重視隱蔽課程作用。這里有四點值得借鑒。一是改變教育方式。由于受列寧的灌輸理論的影響，我國道德教育中一直以灌輸法為主，而時代和環境的變化，要求我們要注重教育對象對灌輸的抵觸，加大“非灌輸”的成份。二是重視道德兩難教育法。這一點在我國道德教育學界研究比較弱，目前還沒有比較成體系的中國化的道德兩難故事。三是重視學生道德接受水平。從兒童到中學生再到大學生，我們還沒有明確地劃分學生的道德接受階段，開展教育時，“摸石頭過河”的現象經常出現。需要鄭重提出的是，在我國，兒童期間的道德教育，主要是在家庭中由家長進行的，這一階段的道德教育尚未形成高水平的專業師資隊伍，僅這一點的提升就需要相當漫長的過程。四是重視隱蔽課程作用。在道德教育方面我國一直比較重視顯性教育，而實際上隱蔽課程更具有實踐性。

參考文獻

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[責任編輯：龐 達]