生活德育的理念創新及其現實建構

胡旭華　馮夏根

摘 要：生活德育是新時代德育創新的重要理論問題和實踐問題。生活德育的基本理念是讓理想化、政治化、封閉化的德育重新回歸豐富多彩的現實生活，注重發揮道德個體的主體性、能動性與創造性，讓德育主體在活生生的現實生活中自主、自覺、自動地實現道德品質的提升。生活德育理念有助于提升德育效能，拓展德育空間。在生活德育理念指導下，德育建構的核心觀念是：首先，實現從德育的理論與知識教育環節向實踐與生活環節回歸；其次，德育必須突破并跨出學校教育系統而向整個社會回歸，構建學校、家庭、社區一體化的德育網絡；最后，改變傳統道德教育主體性缺失的弊病，向著以發揚主體性為內核的德育觀回歸。

關鍵詞：生活德育； 傳統德育； 建構

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2012）05-0096-04

近年來，理論界普遍認識到，傳統德育之所以在社會轉型與現代化浪潮面前陷入困境，其中的一個重要原因就是德育與生活的隔離。傳統德育過于強調道德知識的灌輸，忽略了道德主體的內在需要、生活目的與道德體驗，使得德育失去了生命力。因此，讓德育回歸生活，回到人的世界，回到人的生活世界之中，是新世紀我國德育改革的必然趨勢。

一、生活與道德的詮釋

就生活與道德的關系來說，生活對于道德具有本體性、基礎性的地位。道德源于生活，道德離不開實際的生活過程，道德的目的是適應并滿足人類生活的需要，道德的價值和意義就在于使人類生活得更好。因此，生活與道德密不可分。

1.生活是道德產生與發展的基礎，道德內容來源于現實生活

從歷史的角度看，道德源于人們物質生活過程中的社會交往活動，是人們在社會生活中自發形成的。這首先是因為，物質生活在人類所有生活中占有基礎性地位，是人類一切歷史得以發展的前提，“這個前提就是：人為了能夠‘創造歷史，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的材料，即生產物質生活本身。同時這也是人們僅僅為了能夠生活就必須每日每時都要進行的（現在也和幾千年前一樣）一種歷史活動，即一切歷史的基本條件。”[1]人類最初的道德就是直接源于維護人類生命存在的物質生活的需要。道德并非單純的抽象存在物，而是建立在一定的物質利益基礎之上的，因為“一切以往的道德歸根結底都是當時的社會經濟狀況的產物。”[2]另一方面，道德的產生還與人的社會性及人類的交往活動密切相關。群體性與社會性是人的本質特征，人的存在和發展都離不開社會交往。正是人與人之間交往關系的存在，才使道德的產生成為必然。而人與人之間的關系也無非是人們之間的活動關系、交往關系，即生活關系。道德的養成更是離不開生活。因為生活不僅僅是個體生命得以存活的世界，也是人追求意義和價值的活動。個體的道德認知及其養成作為生命體驗與心靈感應的活動，只能發生在具體的真實生活情境中。可見，道德的產生、發展及基本內容都與人類的現實生活密切相關。

2.生活是道德的存在空間，道德具有與現實生活不可剝離的特性，道德價值的實現也只能依賴人們的生活實踐

道德存在于生活之中，主要是從道德的存在方式或道德價值的實現方式而言的。生活是道德的存在空間意味著道德不是脫離生活的抽象存在物，而是人類存在與社會生活實踐過程中的產物，道德是為生活而存在的。道德的重要作用在于養成人的德性，熏陶、凈化人的心靈，規范人的行為，使其符合社會和人類生活發展的需要。道德只能是生活的道德，離開了生活，就無所謂道德。進一步說，道德功能實現的中介只能是人類的生活。人的生活需要道德，即人不能僅僅追求物質生活的滿足，他還要求過一種“德性生活”。人性的完善和德性生活的完滿只能通過生活實踐來完成。“倫理和道德原則的意義，唯有在生活過程中才能真正把握。”[3]生活世界是個體德性生成的基礎。道德作為一種實踐智慧，只能在生活中習得，一個人是否真正有德性，也只能在生活中檢驗。正如陶行知所言：“修身倫理一類的學問，最應注意的，在于實行。”[4]只有在生活世界中，個體才能清晰地發現自己的品德缺失與倫理愿望，才可能找到切合個體自身的自我德性發展的內在性依據及其在生活世界中的生成道路。

3.生活是道德的目的，道德是為人的生活服務的

從道德的價值或意義來看，人們創造道德并不是為道德而道德，道德始終是為生活服務的。在現實生活中，道德的首要目的或功能就在于維持人類生活的秩序。作為規范人類社會關系的一種準則，道德在客觀上起著調節人際關系、緩和社會矛盾、維持社會生活秩序的作用，使人類社會能按照一定的秩序穩定運行，從而促進社會的發展和進步。所以，克拉夫特認為，“道德的普遍目的就是在社會聯系中建立起一種秩序。”[5]道德的這種調節、規范作用與法律、制度的強制規范作用相輔相成。而且，道德主體發自內心的個體體驗和內心順應的道德服從往往比法律更能有效地規范人類的行為。也“正是在這里，道德現實了其存在的歷史理由。……道德構成了社會秩序與個體整合所以可能的必要擔保”。[6]除了這種工具性價值以外，道德還具有本體性價值，它能賦予生活以意義的精神性的存在。道德是人的精神生活的重要組成部分，它指引人們向善，引導人們的生活追求，為人的生活指明方向。道德對于精神生活的重要意義在物質文明高度發達、科技理性不斷膨脹的當今時代，越來越體現出其存在的重要意義。由此，道德不僅在其特有的意義維度上使生活得以維持，而且使生活變得更有意義。

由此可見，道德源于生活，道德在生活之中，道德為了生活。生活需要并產生道德，道德適應并滿足生活。這就是生活與道德的辯證關系。正如弗蘭克納所說的那樣：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人為了體現道德而生存。”[7]生活與道德的密切關系啟示我們：以道德為教育內容的德育應該而且必須面向人類的生活世界，面向活生生的生活現實，面向一個個具體的、實在的、富有個性特色的人。這就是生活化德育的根本所在。

二、傳統德育的錯位與缺失

傳統德育之所以飽受詬病，根本原因即在于其與現實生活的脫離。傳統德育重灌輸，輕體驗；重防范，輕賞識；重說教，輕視學生道德情感與道德行為的培養；重視用同一目標、同一模式、同一標準即工業標準化生產流程去評價學生，輕視學生的個體差異與個性發展。其缺失主要表現在以下幾個方面：

1.傳統德育與現實生活脫節

傳統德育大都注重將既定的倫理目標和價值規范灌輸給學生，而沒有從學生的生活世界和實際需要出發，有針對性地引導學生生活的拓展與品德的提高，從而造成德育與學生生活世界的脫節。這種脫節又表現為德育與社會生活實際的脫節以及與學生生活實際的脫節。就前者而論，當代中國經濟、政治、思想文化及社會領域的全面轉型推動了人們的倫理道德、價值觀念和思想意識的變遷。在社會處于價值、信仰危機及道德失范的情況下，人們迫切需要建構一種新的、能夠適應變化了的社會生活的道德準則。然而，傳統德育從觀念、目標到內容、體系都還停留在社會轉型前的水平上，難以解釋和應對現實生活中不斷涌現的行為失范、觀念混亂、社會風氣敗壞等社會現象，更難以解決青年學生因學校教育與社會現實的脫離及其矛盾而產生的道德困惑。另一方面，傳統德育既脫離學生的年齡實際，也脫離學生的生活實際。道德教育必須著眼于學生現有的道德水平和年齡特征有針對性地進行，才能有所成效。但傳統德育常常把少數人和成年人達到的目標作為普遍要求，那些純而又純、高而又高的理念與學生們接觸到的實際生活存在一定的差距，內容的抽象也影響青少年的理解，使其難以產生認同感。在實際操作中，甚至出現了“小學進行共產主義教育，中學進行社會主義教育，大學進行做人教育”的本末倒置的現象。不僅如此，傳統的學校德育大都在一種較為封閉的狀態下進行，忽視了家庭、社會對學生的重要影響力。傳統德育還無視學生具體的生活環境，在內容上落后于劇烈變遷著的社會實際，執著于空洞、教條式的道德理論灌輸，缺乏生活與時代氣息，其效果之低迷也就可想而知。

2.傳統德育造成知性教育片面化

近現代以來，科學對社會生活的影響日漸擴大和深入，“科學主義”一度盛行。對科學的頂禮膜拜使人們認為，包括道德、人生在內的一切社會問題都可以通過科學加以解決。于是，道德問題被高度化為純粹的知識問題。受其影響，傳統德育十分強調道德知識、規范和條目的灌輸，常常將道德知識的傳授當成道德教育的全部。實際上，道德知識教育并不能代替德育。古希臘哲學家亞里士多德認為：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德歸功于教育，而道德方面的美德乃是習慣的結果。”[8]也就是說，美德的知識方面可以通過教授掌握，但美德的德性方面則必須在生活中逐漸養成。美國教育家杜威也認為，道德有三個部分，一是知識，二是情感，三是能力。可見，傳統德育通過學校加以傳授的認知性的道德教育課程，教給學生的只是知識性的道德概念，而非內在于人的“道德觀念”。而且，傳統德育的認知模式不注重道德教育的實踐性，道德觀念沒有內化于道德主體，導致受教育者“言”“行”分離，甚至有“言”無“行”。對此，魯潔認為：“近一個多世紀以來的教育主要宗旨只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發展這個外部物質世界，在致力于傳授‘何以為生的知識和本領的同時，放棄了對學生進行‘為何而生的教育。”[9]傳統德育的知性教育片面化發展忽視了道德知識內在的道德意義，造成學生道德知識與道德觀念相互脫節。要理解、把握、體驗道德知識所內含的生動豐富的道德意蘊，并借此提升個體的道德水平，就必須改革傳統德育以知識傳授為中心的德育思路與德育模式，向學生的生活世界回歸。

3.傳統德育無視學生主體性、能動性的發揮，輕視學生的道德情感、體驗與實踐，造成德育對象的物化

德育理論認為，外在的道德價值觀念要成為內在的道德意識，必須借助于受教育者自身的內化過程，借助于道德主體的道德體驗、道德感悟與道德實踐，借助于具體的生活實踐。就學校德育來說，道德體驗也是學生品德形成和發展的源泉和基礎。學生的道德需要來源于學生的道德體驗，學生的品德形成和發展是在體驗活動中能動地實現的。而且學生的道德體驗活動是促進社會的道德需求轉化為學生自身品德的基礎。離開了道德體驗與實踐，德育的效果將無從檢驗，道德價值也無從落實。因此，道德教育主體必須在道德的生活過程中，強化道德認知，增強道德體驗，發展道德判斷與道德選擇能力，進而將自己的認識、體驗、感悟內化在生活之中，才能獲得正當的道德認識，形成道德觀念。

但是，傳統德育以道德知識及其學科為載體，道德內容的知識化和科學化消解了道德教育的實踐性。傳統德育試圖把道德教育過程技術化、模式化，把道德教育等同于行為技能的訓練。這種德育方法的科學化泯滅了道德教育的人文性。傳統德育常常無視學生的道德需要，不重視學生的道德體驗、感悟與實踐環節，排斥學生的道德情感、意志等非理性因素，最終只能造成德育對象的物化。反思傳統德育面臨的困境，在一定程度上可以說是由于不關注學生的個體生命體驗與內在需要，結果使具有生命活力的道德活動蛻變成了對規范與守則的盲目遵從與機械呆板的行為操練。道德教育過程中學生道德主體的迷失及道德認知與情感等非理性因素的割裂將導致學生成為片面的人，壓抑的人，學生中出現的道德人格的雙重性與大量道德行為上的兩面性與此有很大的關聯。因此，德育應該從受教育者的實際生活出發，關注學生的現實道德需要，發揮學生的主體性、能動性，讓學生通過生活的體驗來理解社會的道德要求，促成外在的道德教育與學生內在德性成長需要的有機整合。

三、面向生活世界的德育回歸

傳統德育的諸多弊端呼喚改革。2004年，我國頒布了《中共中央國務院關于加強和改進未成年人思想道德教育的若干意見》和《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》。這兩個《意見》都強調“道德教育要堅持貼近實際、貼近生活、貼近未成年人的原則，從他們的思想實際和生活實際出發，采用喜聞樂見的形式增強道德教育的吸引力；堅持知與行相統一的原則，注重實踐教育、體驗教育、養成教育；注重自主實踐、自主參與，學習道德知識的同時自覺遵守道德規范。”[10]在這里，讓德育面向生活世界，實現德育向生活世界的回歸，構建新型的生活德育體系的觀念已經呼之欲出。實現傳統德育向生活德育的轉變必然涉及德育的各個方面，這里，我們僅對生活德育的幾個核心問題略作討論。

1.德育向生活世界回歸，首先意味著從德育的理論與知識教育環節向實踐與生活環節回歸

生活德育是對以“知識為中心”的傳統德育的一種超越。德育之所以向生活世界回歸，是因為德育源于生活，服務于生活。德育是情境性的教育，它的存在以日常生活為前提。豐富多彩的現實生活世界為德育提供了各種鮮活的素材，是幫助受教育者確立道德信念的動力之源，是良好個性品德得以發展的基礎。所以，德育只有根植于生活世界，才能具有深厚的基礎和強大的生命力。生活德育就是要讓學生擁有一個活生生的、開放的、具體的、流動的生活世界，生活德育關注個體的生命價值，注重引導學生自主建構道德體驗，提升道德水平。德育面向生活世界，就是要擺脫傳統德育空洞、抽象的理論灌輸和機械、呆板的知識教育的弊病，注重將受教育者道德品質的養成與他的生活實際和社會實踐聯系起來，讓受教育者在自身真實、自然的現實生活情境中增強感受與體驗，在活動中建構價值理想，養成德性。德育回歸生活世界的實質就在于，把道德的發展、道德教育的過程轉變為一個自主的、實踐的而非被動的、機械的過程，在于把道德的發展變成受教育者自身生活的一部分，使其自身內在的德性在生活中不斷得到提高和升華。據此，“德育應該把人引向人的生活世界，引導人去積極建構個人完整的生活經驗，追求生活的完整性，在完整生活的建構過程中同時獲得德性的完滿，實現德育的目的。”[11]

2.德育向生活世界回歸，也意味著德育突破并跨出學校教育系統而向整個社會回歸，意味著構建學校、家庭、社區一體化的德育網絡

傳統德育往往過于重視學校德育的功能，認為學校實施的道德教育決定著學生品德的發展，從而形成一種相對封閉的德育模式。實際上，學校德育與家庭、社區德育以其各自獨特的價值共同構成了道德教育環境的全部。傳統德育實效低下的一個重要原因就在于忽略了學校與家庭、社區之間的德育聯系及其互動，學校、家庭、社區德育三者之間目標不一致，相互脫節甚至矛盾、沖突，由此造成學生道德認知與道德選擇上的困惑與沖突。因此，德育向生活世界回歸，意味著回歸包括學校、家庭、社區、政府、大眾傳媒乃至全體社會成員在內的廣義上的社會生活，其核心自然是學校、家庭與社區生活的三位一體。在構建學校、家庭、社區三位一體的德育網絡時，學校應該積極發揮主導作用。學校教師及德育工作者應經常深入社區，走訪學生家庭，與學生家長、社區管理者進行平等交流和相互溝通，將學校德育與家庭、社區德育的目標統一起來，達到共同營造良好德育環境的目的。不僅如此，學校、家庭、社區德育應各有側重，突出特色。學校德育應創造多種生活情境，注重社會實踐活動，引導學生進行道德感悟和體驗，避免單純的道德理念的灌輸；家庭德育應重在培養學生的獨立生活能力、交往能力與做人的基本準則，使學生通過與父母、親人、朋友的交往，在生活中理解相應的道德規范，正確指導自己的行為；社區德育應重在關心他人、關心社會、愛護環境等道德意識的培養，應積極引導學生參與社區建設活動，使學生在實踐中增強對社會的認識和了解，并自覺調整自己的道德認知和道德行為。

3.德育向生活世界回歸，還意味著德育改變傳統道德教育主體性缺失的弊病，向著以發揚主體性為內核的德育觀回歸

傳統德育中學生主體性的缺失與教師落后的德育思想和德育理念密不可分。在傳統德育中，師生之間缺乏民主和平等，教師作為道德權威高高在上，擔負著教育者、管理者甚至監督者的多重角色，而缺少對教育對象必要的理解和尊重。由于師生之間情感交流的阻隔，學生的情感、需要受到壓制，其主體性不可能得到發揚。實際上，人之為人，根本上就在于人在實踐過程中確立自身的主體性。德育的目標是培養能自主判斷、自我控制、自主踐行的道德自律者。主體性的確立是個體道德發展的基本前提。因為道德發展不能僅靠后天的習得完成，它需要道德主體的參與及其內化。道德觀念的形成是經由自發的個體內部心理結構的整合而產生的，它反映了主體的道德需要、意志及其情感。只有把道德教育過程與個體的生活相融合，借助于個體體驗的不斷積淀、升華，才能使個體不斷地體驗道德，體驗人生，也只有在這樣的基礎上，他的道德才能獲得發展。德育回歸生活，回歸人的世界，其核心理念，即是突出學生在德育活動中的主體地位，重視學生主體道德生活，這體現了德育觀、學生觀的根本轉變。因此，現代德育應當樹立教師和學生合作交流、平等互補的理念。在德育過程中，教師的主導作用仍要發揮，但這種主導作用應當立基于學生的主體性之上。德育過程應更多地強調學生的主體參與，發揮學生的自主性、能動性和創造性。教師應努力創造各種條件，采用靈活多樣的形式，培養受學生面對生活中的道德問題時的自我判斷、自我選擇的能力，并對自己的道德行為負責。這種弘揚人的主體性的過程，正是人的精神不斷獲得自由、不斷完善的過程，也是人的德性不斷發展、完善的過程。

綜上所述，道德品質的形成過程是道德主體在生活世界中積極參與、自覺體驗、不斷提升的過程。道德是在生活中形成、發展和表現出來的。因此，現代德育必須重新回歸豐富多彩的現實生活，回歸人的生活世界，注重發揮道德個體的主體性、能動性與創造性，才能符合道德發展的規律。也只有如此，我們的德育才能走出原先的困境，走向一個無限廣闊的新天地。

參考文獻

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[責任編輯：張俊華]