幼兒多元智能情境評估量表編制

摘要：哈佛大學(xué)加德納教授提出的多元智能理論有著廣泛的世界影響，編制幼兒多元智能情境評估量表就是建立多元智能課題研究的科學(xué)工具。

關(guān)鍵詞：多元智能；情境評估；智力測驗(yàn)；幼兒；量表

多元智能理論與中國教育改革的默契成就了多元智能教育理論在中國的長盛不衰，多元智能熱持續(xù)十年之久。北京大學(xué)多元智能課題組對多元智能情境評估和教育模式的研究也逐步深入到量化研究，在百萬原始數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上開始了幼兒多元智能情境評估量表的編制和中國常模的研究。

多元智能課題組在北京師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理與心理健康教育研究所和北京航空航天大學(xué)航天心理研究所的支持下研發(fā)了本套量表。

一、編制量表的意義

智力的理論研究一定要滿足社會的需要才能獲得發(fā)展，就像比奈和西蒙編制智力測驗(yàn)量表和創(chuàng)造智商概念而成為人類智力研究與應(yīng)用的開山鼻祖。多元智能理論也一樣，只有編制科學(xué)有效的測驗(yàn)量表，才能準(zhǔn)確地測量人的多元智能結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)人的優(yōu)勢智能，為多元智能教育建立科學(xué)基礎(chǔ)。因此，北京大學(xué)多元智能課題組在北京師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理與心理健康教育研究所和北京航空航天大學(xué)航天心理研究所支持下研發(fā)了本套量表。

1.心理測驗(yàn)的基本概念。想要深刻理解心理測驗(yàn)（psychological test）的含義，就要理解其與心理測量（psychological measurement）的差異。盡管在許多場合這兩個(gè)詞常被當(dāng)作同義詞,但兩者在本質(zhì)上存在著很大的差異。心理測驗(yàn)體現(xiàn)的是名詞性的意義，是了解個(gè)體心理的工具；而心理測量則在動詞性上使用，指運(yùn)用測驗(yàn)這種工具達(dá)到了解人類心理的活動。心理測驗(yàn)的定義紛繁復(fù)雜，但所有的闡述盡管表述不同、側(cè)重點(diǎn)也有不同，它們的核心都會包括三要素，即行為樣組、標(biāo)準(zhǔn)化以及客觀性。正是由于測驗(yàn)三要素的科學(xué)性，心理測驗(yàn)及心理測量才從根本上保證了其科學(xué)性。

2.行為樣組。心理測驗(yàn)的對象是個(gè)體的心理特性，但心理特性是無法直接測量的，總是需要通過一系列與其密切相關(guān)的行為來反映。通過測量相應(yīng)的行為，就可以了解個(gè)體相應(yīng)的心理特性。但在心理測驗(yàn)中，一個(gè)測驗(yàn)不可能羅列所有的相關(guān)行為，而是盡可能的把其中一部分行為進(jìn)行測量，以這部分被測量的行為作為代表，來推測與其相關(guān)的心理特性。這一組行為，就被稱為行為樣組。

為了保證一個(gè)測驗(yàn)的科學(xué)性，測驗(yàn)所選取的行為樣組必須具有代表性，也就是說編制測驗(yàn)時(shí)，必須仔細(xì)分析選擇有代表性的行為樣組，如果所選擇的行為樣組不能很好的代替全部行為（即不具有代表性）或所選擇的行為樣組與所需測的心理特性沒有本質(zhì)聯(lián)系，那么，憑借這個(gè)測驗(yàn)的結(jié)果，就不可能有效推論個(gè)體的某個(gè)特性。一個(gè)測驗(yàn)的好壞，首先決定于測驗(yàn)編制的好壞，即必須要求這些測題能夠引發(fā)和測量具有高代表性的行為樣組。

3.標(biāo)準(zhǔn)化。標(biāo)準(zhǔn)化是指測驗(yàn)的一致性，也就是說，從編制測驗(yàn)開始，一直到實(shí)施、記分以及測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的解釋，這所有的程序過程都必須高度一致。這樣才能保證測驗(yàn)的條件對所有的被試相同，才能對所測得的分?jǐn)?shù)進(jìn)行橫向比較。同樣，也只有在相同的條件下進(jìn)行的比較才具有實(shí)際意義。測驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化涉及了整個(gè)測驗(yàn)本身以及測量過程，從測驗(yàn)題序排列、測驗(yàn)指導(dǎo)語、測驗(yàn)實(shí)施的環(huán)節(jié)和環(huán)境,到主試和被試關(guān)系的穩(wěn)定性、主試施測嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)程序以及測驗(yàn)結(jié)果解釋的一致性等，以及最終建立起一個(gè)可用來橫向比較的常模。

4.客觀性。測驗(yàn)的客觀性是衡量其科學(xué)性的一個(gè)根本指標(biāo)，這個(gè)指標(biāo)對于心理測驗(yàn)尤為重要，這是決定一個(gè)心理測驗(yàn)?zāi)芊翊嬖诘谋匾獥l件。心理測驗(yàn)的客觀性主要是指測驗(yàn)結(jié)果是可以重復(fù)的，測驗(yàn)的結(jié)果和含義對于同一被試應(yīng)該具有著一定的穩(wěn)定性。也就是說測驗(yàn)的實(shí)施、記分和解釋都是客觀的，不受主觀支配。

行為樣組的代表性和測驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化都是為了保障這種客觀性。例如，通過對行為樣組在某測驗(yàn)上的得分分布，可以按照概率論的原理推測出該測驗(yàn)的常模，而根據(jù)某個(gè)受測者與常模的比較，則可以知道個(gè)體在全域中的水平。由此，行為樣組直接決定了常模的客觀性。

二、多元智能評估的價(jià)值

1.國外的多元智能情境評估。加德納教授認(rèn)為，“在學(xué)生自然地投身于完成那些十分吸引他們的習(xí)題、專題和作品的背景下進(jìn)行評估，才是最理想的評估”。因而，他強(qiáng)調(diào)“智能的情境性”，并不十分贊同用心理測量的方法來發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢智能。關(guān)于“智能的情境性”，加德納認(rèn)為：“很簡單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個(gè)體所存在的文化背景中已被認(rèn)識或尚未被認(rèn)識的潛能或傾向……單一智能或多種智能，一直都是一定文化背景中學(xué)習(xí)機(jī)會和生理特征相互作用的產(chǎn)物?！币罁?jù)“智能的情境性”觀點(diǎn)，他主張?jiān)跍y量多元智能的過程中要貫徹“情境化”原則，注重發(fā)揮被試的主動性，讓其本人在與環(huán)境的交互作用中自主選擇。具體的方式是，通過在一年的時(shí)間里分別在每個(gè)月觀察孩子一次，看他在特定的房間中對玩具的選擇來判斷他的優(yōu)勢天賦，也就是情境觀察法。

2.多元智能情境評估量表的優(yōu)點(diǎn)。多元智能情境評估量表是基于多元智能理論基礎(chǔ)上所編制的情境評估量表，優(yōu)點(diǎn)在于：

① 有科學(xué)的理論基礎(chǔ)。多元智能情境評估的理論證據(jù)是加德納的多元智能理論，它與某些純粹基于數(shù)理統(tǒng)計(jì)的智力理論（如瑟斯通的雙因素理論）不同，多元智能測驗(yàn)是基于多領(lǐng)域科研和實(shí)踐研究成果的基礎(chǔ)上提出的。

② 避免了傳統(tǒng)智力測試狹隘的測驗(yàn)?zāi)康?。傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)局限于邏輯智能和語言智能，忽視了人的更重要的人際智能、內(nèi)省智能以及藝術(shù)和科學(xué)智能。而多元智能情境評估的最大意義在于測驗(yàn)結(jié)果描述了個(gè)體多個(gè)方面的發(fā)展?jié)撃埽ㄟ^多元智能光譜圖，個(gè)體可以更為細(xì)致的了解自己的優(yōu)勢智能與非優(yōu)勢智能以及整體智能結(jié)構(gòu)。同時(shí)，通過對多元智能測驗(yàn)行為樣組的統(tǒng)計(jì)分析，在光譜圖上，個(gè)體看到的不僅僅是自身的智能結(jié)構(gòu)，還可以知道自身各項(xiàng)智能在整個(gè)人群中所處于的水平。這可以促進(jìn)個(gè)體更全面了解自身，也有利于個(gè)體根據(jù)自身的智能結(jié)構(gòu)規(guī)劃相應(yīng)的發(fā)展方向。

③ 八項(xiàng)智能是相對獨(dú)立。八種相對獨(dú)立的智能以不同的方式和程度有機(jī)地組合在一起。即便是同一種智能，其表現(xiàn)的形式也不一樣。例如，同樣具有較高邏輯智能的兩個(gè)人，一個(gè)可能是數(shù)學(xué)家，而另一個(gè)可能是文盲，但他有很好的邏輯智能。

三、研究量表編制方式

1.結(jié)構(gòu)：幼兒多元智能情境評估系統(tǒng)是以多元智能理論為基礎(chǔ)的對被試的八種智能度量及分布結(jié)構(gòu)而設(shè)計(jì)的量表，區(qū)別于韋克斯勒兒童智力測驗(yàn)測試只用作評價(jià)傳統(tǒng)的智商IQ。它的測試結(jié)果報(bào)告是邏輯智能、語言智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然智能、空間智能、音樂智能和運(yùn)動智能的八項(xiàng)分量表的百分位分?jǐn)?shù)。

2.版本：幼兒多元智能情境評估系統(tǒng)測驗(yàn)包括了邏輯、語言、人際、內(nèi)省、自然、空間、音樂、運(yùn)動共八個(gè)分量表。指導(dǎo)語以文字和聲音結(jié)合的方式呈現(xiàn)，識字的被試通過聲音或者自己閱讀指導(dǎo)語（主試進(jìn)行輔導(dǎo)）、不識字的被試可以通過聲音或由主試口述指導(dǎo)語來理解其要求，題目以動漫形式呈現(xiàn)。評估系統(tǒng)量表的適用的范圍是3歲～7歲。

3.題目：測試題目類型有客觀題、主觀題、動手操作題等多種形式，題目總數(shù)160個(gè)?？梢杂秒娔X施測，也可以在室外施測。對于每一測題，被試從所提供的2～5個(gè)選項(xiàng)中選擇最佳答案。測試都嚴(yán)格的時(shí)間限制，一般約需90分鐘到120分鐘。評估系統(tǒng)各八個(gè)分量表和測題安排詳見下表：

四、量表施測與確立

《幼兒多元智能情境評估量表》的編制工作由北京大學(xué)多元智能課題組組長孫慶均研究員和北京師范大學(xué)鄭日昌教授主持。施測測驗(yàn)制作過程的結(jié)果產(chǎn)生了可供建立常模使用的多元智能測驗(yàn)題本，這是編制這套測驗(yàn)的關(guān)鍵性工作。這個(gè)過程經(jīng)歷了二年的時(shí)間，對試用稿進(jìn)行了反復(fù)修改，主要解決了以下幾個(gè)問題：

1. 安排了8個(gè)分量表。編制者嚴(yán)格依照多元智能理論對智能的研究和劃分，為幼兒多元智能情境評估系統(tǒng)編制了邏輯、語言、人際、內(nèi)省、自然、空間、音樂、運(yùn)動8個(gè)分量表。

2. 編制各分量表的初始測題

根據(jù)以上安排的8個(gè)分量表去編制測題。測題，也即提干及其相應(yīng)答案，來源大致有以下幾個(gè)渠道：①直接選用國內(nèi)外優(yōu)秀測驗(yàn)的測題；②改編國內(nèi)外成熟的測驗(yàn)的測題；③網(wǎng)絡(luò)上的智力測驗(yàn)或心理測驗(yàn)題目；④報(bào)刊雜志；⑤國內(nèi)公務(wù)員選拔試題；⑥編譯國外智力測驗(yàn)包括GRE等的試題；⑦近幾年國內(nèi)高考試題；⑧自行編制的試題。這些測題都是經(jīng)過了試測后的結(jié)果分析，在難度和鑒別力符合要求的情況下，才被保留在正式題本中的。

試題的格式，編制者也給予了充分的考慮。為了保證評分的客觀和迅速，統(tǒng)一采用選擇題的樣式，但是哪些應(yīng)該被試自己選擇、哪些由主試選擇，哪些由家長或者教師選擇都需要編制者認(rèn)真思考。另外，還有一系列問題給編制者提出了挑戰(zhàn)，例如邏輯和語言分量表無法拋棄應(yīng)試能力的考察，又不能過多地被知識的存儲量影響；人際和內(nèi)省要保證一定的掩飾性提問方式，避免被試的自我贊許傾向?qū)ψ鞔鸬挠绊?；運(yùn)動智能必須考慮測試項(xiàng)目的可操作性和準(zhǔn)確性……為此，編制者付出了大量的時(shí)間和精力，最終克服了重重困難。

3. 測題的反復(fù)精選。測題的挑選從鑒別力和難度二方面來考慮。鑒別力每個(gè)題目與智能總分的相關(guān)作為指標(biāo)。以鑒別力、難度和題目項(xiàng)目內(nèi)容作為刪除題目的指標(biāo)。然后對各分測驗(yàn)進(jìn)行了難度和鑒別力的歸類分析。難度指標(biāo)以通過率作為標(biāo)準(zhǔn)，為了使項(xiàng)目的難度梯級接近正態(tài)分布，測驗(yàn)保留了部分難度相對較小或大的項(xiàng)目。

4. 確定各分測驗(yàn)實(shí)施的時(shí)間長度。根據(jù)八種智能的不同特點(diǎn)，八個(gè)分量表的的題目類型各不相同，另外還要考慮年齡差異，有些分量表有嚴(yán)格的時(shí)間限制，有些分量表則沒有控制時(shí)間，而是要求被試根據(jù)自己的實(shí)際情況快速反應(yīng)、真實(shí)作答即可。

5. 確定標(biāo)準(zhǔn)化量表。經(jīng)過初測數(shù)據(jù)分析，確定最后的標(biāo)準(zhǔn)化量表。

2011年3月31日，經(jīng)過北京大學(xué)多元智能課題組、清華大學(xué)心理咨詢中心、中國科學(xué)院心理研究所、北京師范大學(xué)心理學(xué)院、中央教育科學(xué)研究院和首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院等六家權(quán)威機(jī)構(gòu)對量表和常模進(jìn)行學(xué)術(shù)論證，建立中國幼兒多元智能情境評估標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫慶均著.多元智能教育[M].武漢出版社,2007.

[2](美)加德納著，沈致隆譯.多元智能新視野[M].中國人民大學(xué)出版社,2008.

[3]孫慶均著.精英論[M].中國社會出版社,2011.

（作者簡介：孫慶均，北京大學(xué)中國戰(zhàn)略研究中心研究員，多元智能情境評估與教學(xué)模式研究課題組組長，北京師范大學(xué)兼職教授，香港大學(xué)訪問學(xué)者，研究方向：多元智能。）