先驗評價芻議

楊澄宇

摘要：評價是教育學中的重要環節，而最廣泛意義上的評價也是一種社會治理與控制。一般意義上，通常所指的評價與教育評價都是指基于過往經驗的。本文試圖從康德的先驗判斷力給予的洞見著手，結合精神現象學的理論，闡釋相對于經驗的先驗評價以及體驗性評價原則。希望可以給經驗性評價某種啟示與反思。

關鍵詞：經驗評價；先驗判斷力；先驗評價；體驗評價

中圖分類號：G40文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）11-0007-05

一般意義上的評價，包括教育評價，都是不言而喻地指對于過往經驗的評價。評價是一種賦值的過程和結果，[1]它的標準、目的、過程，無不指涉經驗。從最廣義上講，評價可以看做一種文化、話語、權力與控制。通過評價，社會對它所屬的主體施加控制與引導，而且還通過預先確定主體試圖抵制這些約束的方式來進行[2]。于是，從某種意義上而言，社會、評價施行者、被評價者形成了一種“共謀”的關系，即評價主體的反抗與掙扎，正強化了這種社會控制[3]。這種控制的整體性會造成批判的集體“失語”，評論家沃爾特·本·邁克爾斯（1987）認為：“超越你的本源去評價它們”，在邏輯上是行不通的，“這不是因為你不能真正超越你的文化，而是因為如果你超越了，你將沒有剩下任何用以評價的詞語”。

如果我們將“評價”運用于“教育評價”這個層面，就會發現這種社會控制在教育上更是體現得淋漓盡致，反映了當今的社會取向與時代精神。[4]如何使大規模、高利害考試更科學地命題，以甄選人才？如何更好地評價學生的能力？通過引介西方教育測量與評價理論并進行本土化的應用與改造，我們的教育評價不止于“戴著鐐銬跳舞”，而且需要將這“鐐銬”打造得愈發精致與科學。特別是近期有學者對于課堂評價的闡釋與實證研究， 更是大大推進了我國教育評價研究，有助于打開課堂這個神秘的“黑箱”，使得：“評價”即“學習”。

但是，我們無論如何也不要忘記，在最廣泛的意義上，教育不外乎是正在或企圖對所有未成年者的行為和行為規范實施影響的成人生活觀的反映。（朔伊爾&施密特，1970）于是，我們可以看到，一方面，在我國，教育測量與評價的科學化還遠未達到讓人滿意的地步，基于證據的評價才剛剛起步；另一方面，已經有西方學者提出“從基于證據的教育到基于價值的教育”。（格特·比斯塔，2010）我們有理由懷疑，更加精致化的實證評價不過是使得社會控制更加有效。另外，經驗是流動不定的，隨著社會、經濟、文化的變遷，教育評價的功能是否也會發生遷移？有沒有固定的視點可以作為各種評價之怪現象、浮世繪的評判標桿？可以超越最廣義的評價，使得評價主體得到充分的自由？這都是本文提出“先驗評價”概念，并試圖給出回應的地方。當然，這不可能是“答案”，更多的是一種“洞見”或另一種視角，是“清涼劑”而非“萬金油”。

一、何謂先驗評價

先驗評價，即為不受經驗的影響而立的評價準則，是為經驗評價“立法”。經驗的湮滅不定使得價值賦予的準則與過程也隨之變幻，而通過“先驗評價”，我們應當洞察到經驗評價中的某種“自覺”、喚起某種“自為”，而它之所以有如此“能力”，源于我們對于人類理性中“先驗”的理解。

先驗，是相對于經驗而言的。本文所指的經驗，是指人類對于外部世界的物理化、客體化、以及所得的知識。于是，作為經驗的“他者”，經驗主體因此而得以認識自己。康德在《純粹理性批判》中，把先天的知識理解為完全不依賴于任何經驗所發生的知識。對于人類的認識能力的追問，一直是西方哲學的永恒話題。如何能夠確認我們所認知的最終的可靠性與正確性？經驗主義與理性主義有著不同的回答。西方近代自然科學的昌盛，特別是物理、數學等展現的精確性，給了許多思想家們莫大的鼓勵與刺激。現代西方的邏輯實證主義認為如果我們像數學那樣把握邏輯與語言，那么就能夠達到真理。而這必須是實證的，可以證實的，那些形而上學只不過是邏輯語法錯誤造成的，不值得研究。當然邏輯實證主義在蒯因等哲學家的攻擊下，早已失去了昔日的光輝，甚至已經破產了。[5]

為了解決人類認知能力的問題，康德提出了自己的“哥白尼式革命”，并且影響深遠。他提出“對象”是依賴“知識”的，而非“知識”依賴“對象”。在他看來，自然世界的規律是紛繁的，而正因為人類掌握了那一套行之有效的規律，所以才認識了這個世界，這規律并非對象的，而是人類的。所以他要撇除經驗中的紛繁復雜，來到純粹的先驗世界，查明哪些知識才是先天正確的，而人類的理性能達到哪里，哪里又是無法達到的，從而就像人類在自然科學領域所取得的進步一樣，有了先驗的、純粹的立法，形而上學才可能成為一門科學。

作為經驗的評價，毫無疑問受到自然規律的約束，但是，我們在運用愈來愈科學的手段進行評價時，同時也應當受到先驗的質詢。最重要的，什么是評價的主體？顯而易見，在教育評價中我們多指學生。我們用各種測量工具試圖弄明白的一個問題就是這個學生的能力如何，是否有所進步，并據此做出下一步行為的根據。但是，根據從柏拉圖到康德以來，理性主義哲學家的理論，物自體是無法把握的。換言之，學生作為物自體是無法被真正認知的；學生的能力作為物自體也是無法被把握的；我們能夠知道的只是學生、學生的能力所展現的表象。在經驗評價中，評級的主體不是學生，而是學生的表象，以及表象之表象。這就表明，在評價中，我們在不斷精確定量的同時，其實無法達到定性，也不能達到定性。知性不可能僭越到理性的范疇，我們不能根據一次評價，以至一萬次評價來確定人這個物自體，這個總是在不斷自我實現的物自體。

在經驗評價中，評價實施者一般指非評價主體，也只有這樣才能達到經驗上的“客觀性”。在教育評價中，最常見的實施者就是教師與教育主管部門。新課程改革以來，最重要的一項改變就是試圖使得評價方式多元化。但是，我們發現，個人并沒有得到本質上的改變，依然背負著各種沉重的評價壓力。我們有理由相信，真正的評價實施者應當即是自我，這里的“自我評價”與我們常常說的“學生自評”不同，并非發生在經驗的領域，而是先驗的、體驗的，遵循自己內心的準則，而不受外部的影響，這將在下文中得到闡述。

于是，我們得到先驗評價統攝的第一原則：評價的主體是現象而非物自體。

二、作為判斷力的評價

康德將人類的認識能力劃分為兩個領地，即自然概念的領地和自由概念的領地， 在這兩個領地之間，判斷力是連接他們的橋梁。可以這么說，判斷力是連接人類知性和理性的能力。康德區分了兩種判斷力：

一般判斷力是把特殊思考為包含在普遍之下的能力。如果普遍的東西（規則、原則、規律）被給予了，那么把特殊歸攝于它們之下的那個判斷力（即使它作為先驗的判斷力先天地指定了惟有依次才能歸攝到那個普遍之下的那些條件）就是規定性的。但如果只有特殊被給予了，判斷力必須為此去尋求普遍，那么這種判斷力就只是反思性的。（康德，《判斷力批判》，p.14）

連接知性與理性的判斷力特指反思性的判斷力。[6]并且，自然的形式的合目的性原則是判斷力（反思判斷力）的一個先驗原則。因為：

自然與我們的認識能力的這種協調一致是判斷力為了自己根據自然的經驗性的規律來反思自然而預設的，因為知性從客觀上承認它是偶然的，而只有判斷力才把它作為先驗的合目的性（在與主體認識能力的關系中）賦予了自然：因為我們沒有這個預設就不會有任何按照經驗性規律的自然秩序，因而不會有任何線索來引導某種必須按照其一切多樣性來處理這些規律的經驗及自然的研究了。（康德，《判斷力批判》，p.20）

我們可以將反思性判斷力看成一種先驗評價。首先，反思即一種自我評價；其次，判斷也可以看作評價的一個步驟，即評價可以視為判斷加上價值賦予或者價值賦予后的判斷。如同知性對應認識能力；理性對應欲求能力；判斷力對應的是愉快和不愉快的情感，評價也可作如是觀。

反思判斷力具體表現為審美判斷力，康德區分了兩種，一為鑒賞，二是崇高。鑒賞的特點在于無利害的快感和無概念的普遍性。他們的先天依據是無目的的合目的性以及人類的共通感。鑒賞是知性與想象力和諧的活動。而崇高則是想象力不能和知性達到和諧，于是跳過知性而與理性達到和諧，因而帶來更高層次的愉悅，同樣顯示為想象力的合目的性活動。

如果我們將先驗評價看作反思判斷力中的鑒賞，那么它就具有以下屬性：

1.先驗評價是“審美”的。不同于經驗評價的客觀性，先驗評價是完全主觀的，并要求所有人都認同這種審美。

2.規定先驗評價的愉悅是不帶任何利害的。不同于快適與善的愉悅與利害相關，審美是不帶任何功利的。同樣先驗評價也不是基于社會地位提高與降低，學習成績的起伏等功利性因素之上的。

3.先驗評價是自由的。因為它是無關自己的利害功利，所以評價主體感到了完全的自由。

4.先驗評價是以合目的性形式為根據的。因為評價是自由的，所以必然要求先天的合目的性，否則自然經驗就不可能符合規律性。

5.先驗評價的主觀必然性條件是人類的共通感。如果沒有這種共通感，評價主體就無法要求他者與他感同身受，無法做出無利害的評價。

不同于鑒賞，崇高代表了另一種反思判斷力：

所以對自然中的崇高的情感就是對于我們自己的使命的敬重，這種敬重我們通過某種偷換而向一個自然客體表示出來（用對于客體的敬重替換了對我們注意中人性理念的敬重），這就仿佛把我們認識能力的理性使命對于感性的最大能力的優越性向我們直觀呈現出來了。（康德，《判斷力批判》，p.96）

如果我們將先驗評價看作這種崇高，那么它首先起源于一種“訝異”與“驚嘆”，好像去評價一件不可思議之物，這或許是評價主體對于身外世界的驚鴻一瞥，對于脫離母體后的寂寥與彷徨，卻進而與理性的使命相吻合，從而油然而生的一種快樂與愉悅。于是我們得出另一條規則：

6.先驗評價是和諧的，不論是來源于本體先天的平靜，還是超越后的自得。

先驗評價體現了理想的經驗評價，即從自我的圓滿到與世界的渾然一體。人類認識的起源在于主體意識的啟蒙，并由此意識到了自我的存在。[7]可以說，經驗領域的自然科學的大發展就是因為人類主體對于客體的極大豐富的知識累積。同時，這也造成了主體與客體的割裂，如果沒有先驗評價的觀照，經驗評價就極易掉入主客體割裂的裂縫中，甚至是它直接造成了這樣的裂縫。在教育評價中，對于客體的評價總是帶有利害的，無論這種功利是關乎施行者還是被評價者，這就必然會造成評價主體與世界的隔閡，而克服這種隔閡的方法好像就只剩下了無休止的競爭，每一次被評價的背后都是一次自我疏離，焦慮感永遠得不到緩解。

先驗評價并非對于經驗評價的否定，它本身是反思性判斷。它的原則并不適合經驗世界，而只是一種觀照與慰藉。經驗評價的原則是基于自然規律的，是狹義上的科學，以證據為前提，并不斷累積進步。

三、先驗觀照下的體驗評價

先驗評價不能應用至經驗評價，如同理性不能降格到知性領域一般。這種僅僅是作為反思的作用，或作為理想的模型，對于經驗的實踐確實如同隔靴搔癢，一點也不過癮。如何能夠更進一步，填補理想與現實之間的巨大懸置？我們可以轉向胡塞爾的精神現象學，轉向一種體驗性評價。

與康德不同，胡塞爾認為我們可以把握住事物的本質，即物自體。方法就是運用一種本質的直觀而對于現象的還原。還原是通過“懸置”完成的，即懸置心中對于物理對象的觀念，出現在物理時間中被經驗主體所擁有的內在。那么剩下的就是意向的內在，包括對象的被給予性和感覺材料，以及意向活動。

這里的這種意向性是一種本質直觀，不同于康德的直觀僅僅涉及空間與時間，它是自足的，充盈的。如何從直觀中把握本質：

關于紅，我有一個或幾個個別直觀，我抓住純粹的內在，我關注現象學的還原。我除去紅此外還含有的、作為能夠超越地被統攝的東西，如我桌上一張吸墨紙的紅等等；并且我純粹直觀地完成一般的紅和種類的紅的思想的意義，即從這個紅或那個紅中直觀出同一的一般之物；現在個別本身不再被意指，被意指的不再是這個紅或那個紅，而是一般的紅。（胡塞爾，《純粹現象學通論》，p49）

從個別的紅中找出一般的紅，這與康德的反思判斷力有殊途同歸之處，而這種本質直觀能力，有學者認為類似于東方佛教中的“頓悟”[8]。（張祥龍，2003，p56）德里達闡釋了胡塞爾的這種“意向”，它通過口語，話語而將符號變成表述。[9]德里達認為，意愿的意向實際上是表述要“依賴”的東西，表述之所以被一個要去說的意指激活或占有，是因為對胡塞爾來說，解釋或理解只在口語中發生。[10]德里達把這種對表述的看法總結為“先驗的意愿主義”。（張祥龍，2003，p.352）于是，胡塞爾最得意的部分就成了一種生命哲學，這種意愿能動性反映在我們的先驗評價上就是這樣一條原則：先驗評價是主動的、流動不定的。

言語代表了一種“他者”的在場，撇除“他者”的方式對于胡塞爾而言就是“獨白”，獨白對于自身是透明的，因為這種表述里面沒有任何神秘的東西，沒有任何隱瞞的東西，沒有任何非自我的東西，這里是充分的、清楚的、明白的、刻意的、有意識的，這個地方是純粹的理性的最高體現。[11]（張祥龍，2003，p.352）這樣，我們又得出一條屬性：先驗評價是純粹的自我評價，是自足的。

這種先驗性是否就是如天外飛仙、驚鴻一瞥一般難以琢磨？如果我們順著胡塞爾的現象學還原，就必然來到了海德格爾的實際生活經驗本身，我們認為，實際生活經驗就是指體驗。[12]

這種實際生活經驗，是被還原后的世界。人是完全“投入”到這種生活之中的，客體還沒有“對象化”，某種程度上還處于“萬物有靈論”的狀態。海德格爾認為實際生活經驗有三個特點：首先，這種實際生活經驗的經驗方式是“無區別的”或“不比較的”。是不比較，漠視對象化的東西。第二，正是因為它是“無區別的”，“不計較的”，所以它是自足的。這種生活有它本身的意義，不是生活之外的東西所約束，控制的。第三，因為前兩個特征，實際生活經驗總是一種“有深意的狀態”，而這種深意，不足為外人道也，是“欲辨已忘言”的。（張祥龍，2003，p.228）

我們認為先驗評價在此“投入”到了生活之中，顯現出體驗性。海德格爾對于這種生活經驗的描述也足以成為體驗性評價的注腳。借用海德格爾的術語，[13]這里發生的評價是一種“上手”狀態，猶如我們在生活體驗中熟練地使用工具這種感覺。

四、先驗評價之“立法”

我們有理由相信，從體驗到經驗，這本身就是人類的進步，而我們在這用“進步”一詞的原因，是因為這畢竟是促進人類這一族群繁衍、發展的。科學在其中起到了至關重要的地位。如上文所言，康德認為自然科學取得長足的進步就在于“人”以自身為原點，發現了“規則”，所以他要用這套方法給形而上學立法。胡塞爾從某種意義上也是如此，他認為他的現象學是科學的，只不過運用到了先驗領域，以期達到本質。

在這種期望達到本質的過程中，他們重新發現了體驗的價值。這種體驗是不斷發生的，人的生存也不應該受物理世界的牽絆，而應該回歸到人本身，回歸自我。恰如古希臘哲學家普羅泰戈拉的名言“人是萬物的尺度”。所以說，從體驗到經驗再到體驗，這是一種螺旋式的上升。[14]我們不可能跳過從體驗直接到體驗，回到蠻荒時代，只有經驗過現代社會的物我分離，才能讓心靈回歸瓦爾登湖畔。所以，在正視先驗評價的規則之前，我們首先要立的“前”法則就是：先驗評價只能作為一種“反思”，它不能降格到物理性的經驗，那會造成虛無；也不能僭越到超驗的理性實踐，那只會造成混亂。由于我們這里所指的經驗，是指物理化后的世界，所以從人類認識的“進步”而言，更加科學化是必由之路，所以經驗評價的實證性、基于證據是毋庸置疑的。而這一點，無論是實踐還是理論，我們甚至還只是剛起步，還沒有逃脫“前科學評價”的混沌。

另外，我們不能用經驗世界的規律來約束體驗世界，就如同不能用體驗來代替物理的經驗一樣。在這里，上文所述的先驗評價的準則就為經驗評價樹立了標桿與理想，而這種理想，可以展現在日常生活與體驗之中。

這反映在教育評價中，我們需要反思的一個問題是如何看待正如火如荼發展的“表現性評價”、“形成性評價”、“目標游離性評價”等等，它們運用片段式的經驗的方法，是否能夠達到體驗性評價的自我要求？是否只是改頭換面的機械地、程式化地微型社會控制，至少按照我們以上的分析，是值得商榷的。如何獲得基于體驗評價的準則，并運用于生活“上手”中，這也是我們需要進行進一步學理探討的地方。

我們的教育評價一方面還在科學化的道路上跋涉，一方面卻始終無法做到為了學生、為了學習，學生作為評價主體并沒有得到自我實現，反而越來越失去自我。所以我們也希望能以此先驗評價為標桿，警醒我們在物理世界中所從事的評價工作，如果不符合先驗的那些原則，我們或許就該重新思考，掉轉方向。

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Preliminary Discussion of Transcendental Evaluation

YANG Cheng-yu

（Institute of Curriculum & Instruction ECNU， Shanghai 200062， China）

Abstract：Evaluation or assessment is key to Education， and in the widest sense it is also a kind of social administration and domination. The usual-sense evaluation and educational assessment are all based on the past experience. This paper， from the perspective of the transcendental judgment which is a terminology invented by Kant， illuminates the principles of transcendental evaluation in contrast with experience and experiencing assessment in connection with phenomenological theory， in hopes of providing some revelations and reflections for the empirical evaluation.

Key words： empirical evaluation； transcendental judgment； transcendental evaluation