正確對待學生的“獨特體驗”

吳偉東

摘要： 如何正確對待學生的“獨特體驗”是語文新課改不可回避的問題，作者對此做了深入探討。首先必須尊重學生的“獨特體驗”。尊重是一種精心溫暖的關注和呵護，一種設身處地的理解和寬容，尤其是要珍視其中建設性和創(chuàng)新性的價值意蘊。其次是促使學生的“獨特體驗”在學生群體思維磁場中“磁化”，讓學生帶著各自對文本的詮釋，在對話交流中分享他人的智慧。再次是循循善誘。課堂教學中教師必須引導學生的“獨特體驗”盡可能由膚淺走向深刻，由簡單走向復雜，從幼稚步入成熟，從片面轉向辯證。最后是使用“冷凝”法，即讓學生課后單獨對自己的“獨特體驗”進行冷思考，提高其含金量，并凝結成文字，化作自身的知識積累。

關鍵詞： 語文課堂教學獨特體驗正確對待

所謂“獨特體驗”乃學生個體從自己獨特的視角對文本所建構的“意義”。由于學生個體認識水平不一，人生閱歷不同，興趣愛好各異，思維活動千差萬別，這些“意義”極具個性色彩，有的幼稚膚淺，有的見解非凡，有的片面褊狹，有的靈光閃現，……

那么，學生與文本“親密接觸”以后產生的或深或淺、或對或錯的“獨特體驗”，教師在語文課堂教學中該如何正確對待呢？

一、尊重學生的“獨特體驗”

人文主義認為每個人都有自己對周圍世界的看法和判斷，這些看法和判斷都要得到尊重，尊重人的看法就是尊重人的最基本的東西。學生是成長中的人，他們的“獨特體驗”尤其需要得到師長的尊重和呵護。尊重學生的“獨特體驗”不是漠視教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的各種詮解，甚至任由他們帶著錯誤的理解走出課堂，而首先是一種精心溫暖的關注和呵護，一種設身處地的理解和寬容。教師授課時應該自覺克制越俎代庖的沖動、自身思維定勢的禁錮和期待預設心理的束縛，盡量使自己進入一種澄澈、開放而靈動的教學心境，即古圣先賢所云“滌除玄覽”“澡雪精神”之境界。對于學生雖不成熟卻經過大腦思索的獨特判斷，既不應如法官判案式的“棒殺”，又不應似趕盡殺絕式的“圍剿”，而應以傾聽、肯定、表揚和鼓勵為主，尤其要捕捉其中具有建設性和創(chuàng)新性的價值意蘊。正如新課標指出的：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。

二、尊重學生的“獨特的體驗”

這其實是給予學生一個話語空間，這是課堂對話教學和諧開展的一個基本前提。在此基礎上教師更要發(fā)揮學生群體的作用，形成生動活潑、民主自由的群體話語空間，促使學生的“獨特體驗”在這樣的群體話語空間中交流、討論，形成互動，讓他們帶著各自對文本的詮釋在群體的對話交流中分享他人的智慧。學生在課堂教學中的讀書學習有別于成人的完全自主學習，它有自身與眾不同的特點，是在學生群體中進行的。群體的這種交流和討論對學生構建自己的“意義”，形成個性化的“獨特體驗”有著十分重要的作用。有一份調查表明，影響學生語言發(fā)展的因素占第一位的是同學的相互影響（梁捷，《“中學生說話習慣與心理”調查分析及對策》）。每一個學生都有自己的經驗世界，都可以對某個問題形成不同的假設和推論，但自己的假設和推論又往往不免片面甚至掛一漏萬。課堂教學組織有效的合作、討論、交流活動可以形成生動活潑、民主自由的群體話語空間，它可以促使同學們梳理、表述自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，在爭辯、贊賞、接納、互助的過程中了解問題的不同側面、不同視角，反思自己的思想感受，取他人之長補自己之短，從而對自己所建構的“意義”產生新的洞察，使之更趨全面合理。學生群體如同一個巨大的思維磁場，對學生個體的“獨特體驗”有很大的“磁化”作用，形成百家爭鳴又百家互補的局面。

以教學《杜十娘怒沉百寶箱》為例。在讓學生了解小說的故事情節(jié)之后，我試著讓學生提出自己閱讀中體會最深的問題。立即有一個同學站起來說，杜十娘擁有百寶箱，算得上是一個“富婆”，按常理，一個有錢的女人被男人拋棄后是不會輕易自殺的，她很可能會恨男人，但自殺是頗令人費解的。我感到這位同學抓了問題的要害，就決定以此作為這篇小說教學的突破點，請同學們分析討論剛才這位同學提出的問題：杜十娘為什么要自殺？一石激起千層浪，同學們紛紛發(fā)表自己的見解。有的同學認為，杜十娘是為愛而死的，她愛上李甲卻被其拋棄，愛情之夢破滅因而自殺，有詩為證：“生命誠可貴，愛情價更高。”有的同學認為，杜十娘之所以自殺是為了從精神上懲罰李甲和孫富這類男人，讓他們的靈魂不得安寧。有的同學認為，杜十娘自殺是對罪惡的男權社會的控訴。有的同學認為，杜十娘是“誤落風塵的無瑕玉”，不甘沉淪，尋機從良，李甲對她的拋棄摧毀了她生存下去的最后一絲希望。還有的同學認為，杜十娘內心深處有生命不能承受之“恥”，多年的妓女生活使她內心形成罪惡感，在被負心漢拋棄之后，她怒沉象征恥辱的“百寶箱”，沉江試圖以江水洗滌自身的不潔。究竟應該如何解釋杜十娘自殺的原因，當然還有話可說。討論的意義不僅僅在于結論，更在于交流的過程。正是在這樣的群體合作、討論與交流中，學生不斷修改、完善自己對文本的認識，從而使自己的“獨特體驗”更加豐富、全面，更加深刻、辯證。

“磁化”不是“萬馬齊喑”的同化，而是“百家爭鳴又百家互補”的強化。能否營造生動活潑、民主自由的群體話語空間，促使學生的“獨特體驗”在群體對話交流的磁場中“磁化”，是課堂對話教學能否成功的關鍵之一。

三、引導

珍視學生獨特的感受、體驗和理解，并不意味著教師在此止步不前，更不是讓教師迎合學生，或者退居教學第二線任學生紛紜議論，在課堂教學中教師必須引導學生對文本的解讀由膚淺走向深刻，由簡單走向復雜，從幼稚步入成熟，從片面轉向辯證。著名文藝理論家孫紹振一語道破：“教師不是主導的，但是，教師應該有引導的責任。如果以課堂上紛紜的議論為滿足，還要教師干什么呢？開放式、平等的對話，應該還有一個任務就是防止平面滑行，教師的引導就是提高教學水平的關鍵。”（孫紹振，《直諫中學語文教學》）現代課程論也認為，這個過程非常重要，堪稱課堂教學的要義和精髓。因為在這個過程中，學生的知識技能得以最有效的積累，心靈和思想得到最有效的充實，思維品質得到最有效的提高。需要強調的是，這個過程不一定是一次性可以完成的，它可能是一個反復多次不斷出現錯誤又不斷消除錯誤的過程，而這個過程的缺乏可能正是劣質教學效率低下，學生厭煩語文的重要原因之一。

以執(zhí)教《智取生辰綱》為例。一些同學很自然產生的一個疑惑是：節(jié)選部分主要寫“智取”生辰綱，為何不刪除大篇幅寫楊志押送的部分。在我的點撥下，同學對這個問題有了進一步認識：小說開頭大篇幅描述意在為后半部分的高潮做鋪墊。應該講，同學對這個問題的認識已經有了比較明顯的進步，但是這個認識還是停留在較淺的層次上，尚有挖掘的空間，于是我在充分肯定同學們進步的同時拋出一個問題：從題目看，文章的“重心”是“智取”，那么文章為何寫楊志的“反智取”呢？至此，同學們從思考開始走向深刻。其實節(jié)選部分完整地寫了楊志“反智取”一步步走向失敗的過程，黃泥崗上不過是最后的句號。但是楊志并非等閑之輩，憑他的精明和武藝，吳用他們仍是很難得逞的，楊志為何有如此下場？這個問題已經觸及《水滸》的思想內涵和作者的情感傾向，相當有深度。再以教《寡人之于國也》為例。在學生分析討論文本，對孟子“王道”的內容形成概括性了解的基礎上，我引用了魯迅先生《關于中國的王道》的一段精辟論述：“在中國的王道，看去雖然好像是和霸道對立的東西，其實卻是兄弟，這之前和之后，一定要有霸道跑來的……”這個精辟論述極大地引發(fā)了學生的興趣，啟發(fā)他們更加深入地思考王道與霸道的關系，他們的視野更加開闊了，思維也更加深刻了。

在我的點撥、引導之下，學生的“獨特體驗”由幼稚走向成熟，由膚淺走向深刻，由簡單走向復雜，從片面轉向辯證。

四、使用“冷凝”法

即讓學生課后再次單獨對自己的“獨特體驗”進行冷思考，提高思維質量并凝結成文字，從而將閱讀體驗化作自身的知識積累。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，學生的“獨特體驗”經過學生群體思維磁場的“磁化”和教師的點撥、引導，一路走來能否轉化為較有含金量的“獨特體驗”，最終取決于學生能否于課后再次單獨對自己的“獨特體驗”進行一番冷思考，并凝結成文字，從而化作自身的知識積累。課堂對話、交流之后，教師應該要求學生于課后將自己對文本的最初體驗、課堂上同學之間的交流，以及老師的點撥、引導進行一番冷思考，經過“去粗存精，去偽存真”的過程，盡量使自己的“獨特體驗”更有含金量，結出更加豐碩的成果。實踐證明，“冷凝”法能促進讀寫結合，提高學生的思維質量，豐富學生的感受體驗，增厚學生的知識積淀，是一種行之有效的教學方法。