《領導學》案例教學的權變量和控制點

馬向平 張節

摘要： 《領導學》有別于其他學科的顯著特征是它集科學性和藝術性于一身，案例教學是將領導的科學理論和領導藝術聯系起來的重要的教學方式。作者通過多年領導學案例教學的實踐，體會到在領導學案例教學過程中，最重要的參考變量是學生的特征，例如學員成熟度、學員的專業背景，討論這些權變量旨在說明，案例教學應該根據受眾特點靈活地選擇內容和討論形式；從案例教學的整個流程分析，“精選案例”、“組織討論”和“總結”是案例教學關鍵環節，可將之設為案例教學流程的控制點。

關鍵詞： 《領導學》案例教學權變量控制點

案例教學法是一種運用典型案例，將真實生活引入學習之中，“模仿真實生活中的職業情境”，創作“劇情說明書”用來做詳細的檢查、分析和理解，幫助學習者像從業人員那樣思考和行動的教學方法［１］。案例教學法的實質是一種情景式教學方法。領導學案例教學法旨在提高學員的領導力，包括提高領導素質和各種領導能力，體會領導藝術。未來社會最稀缺的資源是領導者，《領導學》案例教學作為培養領導力的重要的實踐環節，具有重要的討論意義。

一、《領導學》案例教學的現實意義

1.案例教學是學生感受領導不但是一門科學，而且是一門藝術的過程。

領導學原理、方法是能清楚表達和記錄出來、便于學習和掌握的知識的，屬于顯性知識，而領導藝術是對領導學原理創造性的發揮，是建立在個人經驗基礎上的，擁有者能自如地應用但不能清晰表達出來的知識，屬于隱性知識，是不容易習得的。通過對復雜案例的分析，學生可以感受領導者的矛盾處境，體會領導活動的不確定性或者復雜性，感悟領導不止是一門科學，更是一門藝術。

2.案例教學是培養和鍛造學生領導者素質，提高其領導能力的過程。

一個合格的現代領導者，除了需要具備一定的思想道德素質、知識素質、心理素質，還應該具備較高的能力素質。案例教學，通過學生的思考、發言，教師的啟發、引導，可以使學生分析能力和判斷能力、解決問題的能力得到提高，使學生的個性特點得到彰顯。具體來說，通過討論、辯論，學生可以提高思辨能力、批判反思能力，增強自我意識、參與意識和競爭意識；安排學生自我組織討論或安排學生總結發言，以及讓學生進行角色的扮演，可以提高學生的理解和溝通能力、協調能力和說服能力；通過對風險性決策問題或者不確定性決策問題的綜合分析，學生可以培養綜合決策的能力。

以上各種能力、意識，都是一個領導者必須具備的。通過案例教學，學生不僅可以對某一特定領導環境下的領導問題有一個專門的感性體認和理性把握，由此直接增長相應的實踐經驗、見識、才干和膽略，而且可以在案例設定的特定領導情形下或者以當事的領導者的角色培養相應的領導意識，訓練相應的領導能力。

3.案例教學是師生良性互動和發現未來領導人才的過程。

學生是高等教育過程的客體，是教師傳授知識的對象。成功教學的一個基本前提就是了解學生。如果學生只是被動學習，教師就很難了解他們的真實水平、分析和理解能力，以及他們的興趣點和個性心理特征，等等。通過案例教學，教師可以獲得這些信息。另外，通過教師參與討論、進行啟發和案例總結，學生對教師的知識素養、綜合能力和思維方式等也有了更多的了解。教師與學生平等討論和對其觀點客觀點評，可以增進師生之間的尊重和信任，促進相互間的溝通與理解。良好的互動不但有助于教學效果的增強和教學模式的改進，還有利于教師發現學生中的領導人才。

二、案例教學中的權變量

1.學員成熟度。

成熟度的概念源自生命周期理論，后經過情境理論的發展，簡單解釋為對待工作的態度是否愿意和是否有工作能力。高等學校開設《領導學》課程面向在校學生，以及社會上接受再教育的人員，這些聽課對象在年齡、學歷、工作經歷，以及個人學識、閱歷方面存在較大差異。本文用“學員成熟度”的概念反映上述差異。“學員成熟度”可以簡單理解為學員的學習態度和學習能力。按照是否有工作經歷，領導學授課對象可以分為在校學生和社會再教育學員兩類，這兩類學員成熟度不同，案例教學的內容和方式也有所區別。

（1）在校學生

在校學生無論是本科生還是研究生，多數都尚無工作經歷。他們對領導活動的領悟，僅僅來自學生團體中領導活動，因此，對于學習領導學，無論是興趣還是領悟能力都不高，屬于低成熟度群體。對他們進行領導學案例教學，案例內容的選取和案例討論方式就要結合他們的特點和興趣。當前在校學生的主要群體是“90后”，“90后”的一個突出特點是富有個性，興趣取向呈多元化趨勢并表現出較強的主體意識。例如，“你心中的領導人物是誰”的課堂調查結果，表現出強烈的不一致性：有人覺得商業領袖引領社會風騷，有人認為政界領導人更能決定國家和人民的命運；有人對國外那些跨國組織的領導者感興趣，有人把國內平步青云的創業者奉為偶像；有人感懷歷史人物對社會發展做出的巨大貢獻，有人對當今的變革者欣賞不已。此外，部分同學在選擇心目中的領導人物時，還會考量性別、出身、奮斗歷程、同年齡層次等因素。因此針對在校學生選擇案例，老師必須同時考量學生的特點及他們的興趣取向。另外在教學方法上，應該根據“90后”學生樂于彰顯個性的特點，設計諸如扮演領導角色或對知名領導者的現場提問等模擬活動，比如可以先看視頻，再進行現場提問，或者直接分配角色進行模擬。實踐證明，這種教學方法效果是明顯的，不但讓學生表現了自己，而且通過模擬讓學生有了一些新的心理體驗。

（2）在職學員

在職學員是來學校接受短期學歷教育的，如MPA、MBA，以及其他短期培訓形式的學生，這些學生來自社會各界，有一定的工作經歷，有的已經是中高層領導，他們已經從工作實踐中獲得了很多社會經驗，對領導活動有所感悟，具備一定的分析問題和解決問題的能力，成熟度較高。因此在案例教學方式上不適合角色的模擬，而應該從領導學理論切入，選擇對案例中的領導者的成功之道和失敗的教訓進行全方位的深入剖析，特別是從職位、體制、領導力的角度分析領導成功和失敗的原因，討論增加領導力的途徑，以及怎樣做才會帶來更好的效果。在選擇案例時，應結合聽課對象的行業或工作經歷，選擇與他們的行業背景、專業背景相關并且時效性強的現實案例。在案例分析中，不能理論脫離實際，尤其在分析現實問題的時候要注意去掉學院派風格，鼓勵學員用日常用語分析問題，注意提高學員的理論駕馭能力。

2.學生專業背景。

（1）公共管理

公共管理專業開設的目標是培養公共部門管理的專門人才，《領導學》作為公共管理專業的必修課，授課內容的安排要注意和最大的公共部門——政府的管理活動相聯系。例如，在“領導者和被領導者”這個章節，重點從領導者的個人魅力闡述領導者的唯一定義是身后有追隨者，政府領導者代表國家管理社會，其政治、思想道德素質是領導素質結構中的重要組成部分；在“領導活動特性”這個章節，應該與公共管理提供公共產品和服務的目標相聯系，重點強調領導活動的服務性；在“領導權威及領導者類型”這個章節，重點強調政府領導者在社會變革時期應該充當能人型領導者的角色，樹立強硬的權威，在社會穩定發展時期應當充當仁人型領導者，提高自己的個人魅力，堅持原則、以身作則，發揮領導的示范作用。

（2）企業管理

企業和公共部門的差異在于前者追求自身利益最大化，后者追求公共利益最大化。組織目標的不同，決定了其領導風格，以及領導者素質的核心要素有所不同。為了企業的利益最大化，企業領導者在領導風格上表現出任務取向是可以理解的；公共管理部門的領導者更應該關注領導風格上的關系取向，獲得高的支持率和滿意度。企業有生命周期，在企業不同的發展階段，對領導和管理的匹配比例的要求是不同的，企業的領導者必須了解到這一點，在用人上及時做出戰略調整；同樣的問題，政治體制中的情況遠比企業復雜，因此，給企業管理的學生講領導學，可以偏硬科學一些，即強調《領導學》的科學性。

三、《領導學》案例教學的控制點

案例教學需要實際的、可操作性的典型案例加強運用。哈佛大學商學院教授克里斯坦森（C.R.Christensen）認為：“案例就是一個執行官或其他管理人士曾面臨的情景的一個部分的、歷史的、臨床的研究。它運用敘述式的表達方式，來鼓勵學生的參與，并為可替代許多方案的構建和為認識現實世界的復雜性和模糊性提供資料——實證的和過程的材料——這是對于一個特殊情景的分析所必需的。”［２］案例教學主要是指通過組織學生對典型案例的分析討論，讓學生用已經掌握的理論知識分析案例中的問題并找出解決方案，從而加深對理論的理解，體會實踐中運用相關理論的復雜性，并在此過程中提高學生的綜合素質的一種教學模式。案例教學大致可按以下環節開展（見圖1）。通過幾年的實踐，我認為，在這五個環節中，精選案例、組織討論和總結三個環節是案例教學能否成功的關鍵環節和難點。這些難點的突破對教師素質提出了挑戰。

1.精選案例環節。

這一環節是案例教學能否成功的前提基礎。學生對案例討論是否熱烈，首先取決于對案例的興趣是否濃厚。什么樣的案例學生才能感興趣？首先要如上文所述，根據學員成熟度和學生專業背景等權變量選擇合適的案例內容。其次要考慮案例的典型性、現實性和復雜性。典型性是指案例的選擇應該突出所要驗證的相關理論。現實性是指所選案例的時代背景和社會背景，距離現實社會不是很遠。學生是對時事最敏感的群體，而且由于就業的壓力，部分學生會有急功近利的傾向，如果案例的社會背景距離他們太遠，就往往不能觸動他們的神經，因而不可能收到預期的教學效果。復雜性是指案例中描述的情景，常常充滿了多重矛盾，隱藏著多個分析問題的視角和解決問題的辦法，使決策者處于兩難甚至多難境地。案例的復雜性有利于學生綜合決策能力的提高，有助于學生深刻體會實施有效領導需要靈活駕馭領導學理論和具備現代領導者素質，從而感悟領導藝術的魅力。選擇兼有典型性、現實性、復雜性的案例，既要求教師具備敏銳的嗅覺和一定的教學經驗，又要求案例的挖掘有通暢的渠道。因此，與傳統教學方式相比，案例教學實際上是對教師素質包括專業素養、教學經驗、敬業精神的一種挑戰。

2.組織討論環節。

案例討論組織的成敗是驗證案例教學是否成功的一個關鍵環節。根據以往的經驗，案例討論冷場往往跟組織者不能調動學生的積極性有緊密的關系。教師可以采用多種方式，結合學生的特點組織討論。除在“布置查閱資料”的環節給出思考題，讓學生帶著問題做準備外，討論過程中教師應該注意以下兩點：第一，在組織討論開場的時候，可以借鑒頭腦風暴法，啟發學生暢所欲言不必顧慮自己可能會說錯什么，讓大家感覺“不用聽我的立場，我只是一個主持人。”“我們沒有標準答案，因為過去有過太多的標準答案了。”［３］在這個環節，老師需要做的，一是讓大家感覺師生是平等的，甚至老師示弱，鼓勵學生示強；二是在討論的過程中，教師可以通過與發言學生一對一的討論，引導全體學生參與，或通過學生的發言引出新問題，拋磚引玉。在組織討論的整個過程中。教師要把握兩點：一是不要跑題太遠，適當展開是必要的，但必須有一條主線；二是注意發言同學的前后銜接，只有前后發言銜接得好，才能對某個問題的分析或解決方案形成爭鳴，最后才能啟發學生擴展思路，發揮集體的才智，領悟現實問題的復雜性，進而深刻體會領導活動的特性和實施有效領導的關鍵所在。案例討論的順利開展，要求教師不但有深厚的專業功底、寬泛的知識面、一定的科研積累，更要求教師具備很好的組織能力、啟發能力、平衡能力、溝通能力及親和力，等等，這無疑是對教師綜合素質的全面挑戰。

3.總結的環節。

這一環節在案例教學中具有承前啟后的作用。總結得好，學生會感到案例教學有收獲，有利于調動學生的積極性，為下次案例教學的組織打下基礎。但是，由于時間關系，總結的環節往往被省略掉了。如果省略掉，就有兩個弊端：一是同學各持己見，大家不知道哪種看法更符合社會現實和領導活動的規律；二是集體討論的效果沒有得到及時肯定，不利于保護和進一步調動學生的積極性。因此，總結環節應該受到應有的重視。總結的環節可以由老師自己完成，也可以指派某個同學完成，老師加以補充。老師在總結時要注意對學生觀點的評價，肯定學生發言的積極性和所持的獨到見解，闡述自己的觀點，并指出討論的不足。對于存在爭議的案例，可以鼓勵學生帶著問題課下繼續思考或在以后的實踐中體會，如果能夠培養學生勤于思考的好習慣，對于學生靈活運用知識和發揮想象力、創造力就是大有裨益的，也符合現代教學從知識的灌輸向能力培養的教學改革方向的要求。這個環節，要求教師在短時間內整理學生的發言的同時，理順分析的脈絡，提煉學生觀點的精華，做出恰當的點評。另外如果討論激烈甚至學生情緒激動，就要引導學生從“對人”的感性思維轉到“對事”的理性思維上。如果組織討論要求教師擔當“導演”的角色，總結環節就要求教師擔當“主持人”的角色。總結能否做好，與教師的分析能力和綜合素養高低等有直接的關系，也反映了教師教學藝術的高低。綜上所述，《領導學》課程案例教學比傳統的教學方式難度大，對教師提出了全方位的挑戰。

《領導學》案例教學雖然還存在著一些有待完善的地方，但是成效是毋庸置疑的。高等學校作為人才培養和輸出機構，在教學模式的改進、教師素質提高，以及建立產、學、研一體化機制等方面應該不斷改革，走出一條新路。就學校而言，可以改革教師和學生的考評體系，采取適當的激勵措施鼓勵教師實施案例教學；對教師來說，案例教學的形式和內容可以根據現實條件采用更加靈活多樣的形式，比如，把企業家請進課堂，等等。我認為，案例教學的形式有助于學生綜合素質的提高和個性化發展，在《領導學》這類實踐性較強的學科中，值得進一步探索和嘗試。

參考文獻：

［1］陳潭，程瑛.Seminar教學法、案例教學法及其課堂教學模型構建［J］.湖南師范大學教育科學學報，2004，（4）.

［2］［美］小勞倫斯·E.列恩著.郗少劍等譯.公共管理案例教學指南［M］.北京：中國人民大學出版社，2001：11-12.

［3］胡一虎.一虎一席談［E］.http：//news.sohu.com/20070104/n247422318.shtml，2007-01-04.