對“教育回歸生活(世界)”的反思

趙翯

摘 要 自胡塞爾提出“回到事情本身”“回歸生活世界”的命題后，我國一些學者對“教育回歸生活（世界）”進行了討論和爭議，筆者認為不深入分析、不結合本國教育實情的模仿和照搬，只會帶來誤區和教訓。對于教育是否應該回歸生活（世界）、回歸怎樣的生活（世界）都是值得商榷的。探析教育與生活的關系，可見“教育回歸生活（世界）”是不夠合理和科學的說法，應該被摒棄。

關鍵詞 教育 生活世界 回歸 關系

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2012）03-0003-02

一、“回歸生活世界”的提出以及在國內的爭議

第一個提出“生活世界”的是德國現象學家胡塞爾（E·Husserl，1859~1938），胡塞爾認為，自伽利略以來創造的科學世界把人們引入到了數學化、理論化的世界，近代歐洲科學是理性主義的、客觀主義的、實證主義的，科學的光芒籠罩著哲學、心理學領域，而忽略了科學對人的生活、生命的關照，甚至使人們陷入了任性危機。基于此，他提出了“回歸生活世界”來積極回應當時的科學危機和任性危機。在胡塞爾看來，生活世界主要有兩層含義：一是作為純粹先驗現象的主觀生活世界；二是作為知覺實際地被經驗到的世界，是作為人的經驗而存在的客觀生活世界。

這一命題提出后，20世紀90年代在我國引起了熱烈討論。一些學者借此批判我國教育脫離生活，片面追求知識的科學價值，忽視了知識和科學的生活性甚至是人文關懷。但是這些學者在引用胡塞爾這一命題的時候，往往沒有指明其背景和內涵與當時中國的不同。研究者僅通過自身對教育與生活的關系的理解，得出“教育應該回歸生活（世界）”“教育不能回歸生活（世界）”或者“教育應該回歸‘理性世界”等結論。單從“教育與生活的關系”的角度出發，這些論斷都具有一定的合理性，但是將其與胡塞爾的“回歸生活世界”混為一談，尤其是將胡氏在《歐洲科學危機和超驗現象學》中的專有名詞“生活世界”與“生活”的概念混淆起來，更是不科學的。

盲目推崇、生搬硬套勢必導致“回歸生活世界”的概念模糊化、目標庸俗化、過程形式化等誤區，并給教育實踐帶來一定的混亂。

二、試論教育與生活的幾種關系

古今中外的教育學家對“教育”與“生活”有著許多不同的見解：夸美紐斯說“教育是永生的準備”；裴斯泰洛奇說“生活是偉大的教育者”；斯賓塞說“教育為完滿的生活做準備”；羅素說“教育創造美好生活”；杜威說“教育即生活”；陶行知說“生活即教育”……

雖然論點不一，但都包含著教育與生活的相互依存、千絲萬縷的關系，既然如此，那么為什么還會有提倡“讓教育回歸生活”的口號出現呢？是因為現代的教育脫離了生活嗎？下面筆者將分別從“生活”和“回歸”的視角來探析教育與生活的關系。

1.關于“生活”的一般理論

生活原本就有兩種性質：一種是日常生活，一種是非日常生活。日常生活關注個體自身的再生產，非日常生活關注社會和人類的再生產。日常生活是與個體有關的衣食住行等日常消費活動，以血緣和天然情感為基礎的日常交往活動，以重復性、經驗性為特征的日常觀念活動。非日常生活是日常生活的“問題化”，是對日常生活的理性抽象和創造性變革，具有創造性、批判性和理性。非日常生活包括制度和精神兩個層面，制度層面指社會化生產、政治、經濟、教育、公共事務管理等有組織的社會活動；精神層面是科學、藝術、哲學等自覺的人類精神生產領域。

撇開一些學者將“生活”與胡氏的哲學術語“生活世界”的混談，大部分學者在表述“教育回歸生活”時，無非是想表達教育脫離了學生的日常生活（現實生活世界）、文化精神世界、動態跟新的生活世界、未來的生活世界和學生的內心生活世界等。

那么我們的生活真的應該回歸到教育前的生活嗎？如果答案是肯定的，這無疑是對教育的一種污蔑和詆毀。盡管現在的教育的確有脫離現實日常生活的現象，例如能準確換算度量衡的學生不一定知道一支鉛筆的長度是多少厘米，也不一定知道一袋大米是多少千克。但這樣反面的例子并不足以說明教育應該使生活回到最初的狀態，從某種程度說，“回歸生活”是一種倒退。

如果教育不脫離世界，牛頓僅是被蘋果打到腦袋能想出“萬有引力”？人們急剎車時難以停住，能靠經驗理解為“慣性”？聞到味道，能用肉眼看到“分子”的運動？吃了梨子，知道了味道，就能知道其中包含了什么維生素和營養價值嗎？就算是曬一輩子太陽的人也不一定能計算出“光速”吧？由此可見，教育在一定時候是必須要“脫離”生活的，科學的產生不是光靠在生活中的活動、理解和經驗得出來的。

2．教育真的需要“回歸”生活嗎

“教育即生活”“生活即教育”，既然如此，何來“回歸”一說？如果說教育是貫穿人的一生的一項活動，那么人的生活就是“化蛹成碟”的過程，而教育，則是使“蛹”成“蝶”的關鍵契機。

人在未接受教育時是未開化的“蛹”，生活在最初狀態的自我中；在接受教育后，開始了新的生活——學校教育生活，接觸不同的環境，吸收生活中靠經驗所學不到的知識，開始發現自我、探索自我，“蛹”被漸漸打開，當接受教育達到一定程度時，便破繭而出，化蝶飛舞在更大的世界里。此時的蝶還愿意回歸到蛹中的生活嗎？

康德說“人只有依靠教育才能成為人”；“通過教育人性可以不斷改進”，“教育使我們展望未來將有較為幸福的人類”。因此，在人的一生中，是教育使人脫離了未開化的生活，創造了新的更豐富的生活，也極大地改善了人的物質生活和精神生活、個人生活與社會生活。如下：

人（生活）——教育—→人（生活）

左邊的人是未受教育的人，其生活也是最原始的沒有自我意識的生活，而通過教育，人就是新的，更“大”的人，更具有內涵的，而他的生活也是更加豐富、美好、積極向上的生活。從上圖看出，“教育回歸生活”是一種倒退也是失誤的說法，顯然是不值得提倡的。

三、與其言“回歸生活”，不如堅定教育信念

在某種意義上，回歸“生活世界”就是回歸人本身，正如雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。日常生活情境、生活事件和生活經驗是教學過程的背景和例證，但絕不是回歸生活世界的教學所追求的目標。即使把回歸生活世界理解為回歸生活，也不是指日常生活的細節、事件或經驗，而應該是指“活動”。當一個命題太易被曲解和誤導時，應該果斷被摒棄。“回歸生活世界”這一說法在中國已遠離當初胡塞爾的使用范疇，而被濫用和誤解。在當今學校教育過分追求知識忽視個體生活的情況下，提醒人們教育應從生活中來，也應應用于生活的初衷是好的，但是中國學者完全可以用其他表達方式來強調教育應緊密聯系現實生活，避免使用這一未被清晰界定的哲學術語。學習和借鑒其他優秀文化是必須和值得鼓勵的，然而不加分析、生搬硬套，甚至為了追逐潮流而盲目吹捧的文化最終是不被認可、不能接受現實的考驗的。

與其說“教育回歸生活”，不如分清教育與生活的區別與聯系，加強教育與現實生活的聯系，強調教育對生活世界的引領。

參考文獻：

[1]胡塞爾. 歐洲科學危機和超驗現象學[M].上海，上海譯文出版社，1988.

[2]王娟娟，婧國平. 教育“回歸生活世界”：誤區以及本真探析[J].當代教育科學，2007，（19）.

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