十年課改,我們在路上

孟曉東，無錫市錫山區政府教育督導室主任、錫山區教育局副局長，特級教師。10余年來，孟曉東作為首批國家級課改實驗區錫山區課改實驗的主要組織者和設計者，和他的團隊精心策劃著錫山課改的每一次行動，創造了鮮活的“錫山經驗”。先后擔任《走進新課程》、《實踐新課程》、《享受新課程》執行主編，“新課程教學設計”、“新課程教學案例與評析”、“新課程教材說課系列”、“新課程學科推進策略”等叢書主編。是“十五”國家級重點課題“新課程在國家級實驗區的推廣與實施研究”領題人之一，該課題系列成果獲江蘇省第二屆教育科研成果一等獎。積極倡導并踐行“生長性語文課堂”，撰寫的100多篇論文刊發于省級以上刊物，在全國各地舉行過200多場學術報告與公開教學，事跡入選《江蘇教育功勛錄》和《中國教育專家大辭典》。

新課程改革已經十年了。中國人是很看重“十年”的，“三十而立，四十不惑……”常常把“十年”看作一個標志性的時間，看作一個人成長的階段，是需要回顧、檢視、盤點、總結的。筆者所在的無錫市錫山區是國家級課程改革實驗區，十年來筆者伴隨著課改一路同行，既是見證者，又是踐行者，既做“教練員”，又做“運動員”。十年課改，風風雨雨、磕磕碰碰，也瀟瀟灑灑、無怨無悔。

柏拉圖在《理想國》中借助山洞隱喻：亮光在我們的背后。所以，我們常常要向后看，才能發現真實，朝向明亮。回想課改起步的2001年，仿佛就在昨天……

起步：在“風暴式”的推進中走進新課程

新千年肇始，在“為了中華民族的復興”、“為了每個孩子的發展”這一宏偉理念的指導下，建國以來第八次基礎教育課程改革于新千年肇始拉開了序幕。

1.新課程“自上而下”強力推進

這輪以構建符合素質教育所要求的“新的基礎教育課程體系”為根本目的的課程改革，成為新世紀中國基礎教育領域備受關注的重大事件。決策者們將新課程置于國際視野中進行規劃和設計，超越了把教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的全納性，并通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。應該承認，新課程是在大量的調查研究、經驗研究與比較研究的基礎上產生的，是在眾多的學者、專家、行政人員、教科研人員、校長與教師代表以及部分社會人士持續對話的過程中產生的，也是在處理國際化與本土化、繼承與創新的關系中產生的。

作為一項偉大的事業和系統的工程，新課程改革涉及到優化課程結構、調整課程門類、更新課程內容、改革課程管理體制和考試評價制度等方方面面。是一場教育觀念的更新，人才培養模式的變革。所以，為了更好地落實課改精神，明確改革的目標、任務和實施要求，此次新課程的改革與推進采取的是一種“自上而下”的行政模式。這種自上而下的行政模式在啟動統一的大規模改革時期是非常必要的，它適合中國的人口眾多、基礎單薄、地域廣泛、機構重重的國情；也是有效的，它的優勢是速度快，效率高，力度大，可以解決帶有普遍性的“面”上的問題。

在行政、課程中心、部分高校“三駕馬車”的強力拉動下，從國家到地方，舉辦了以新理念、新課標、新教材為主題的“三級培訓”。這種“國家推進、專家推動，自上而下”的“風暴式”模式，為實驗區廣大教師觀念的轉變、思維的轉換、方法的轉化起到了推波助瀾的作用。

2.實驗區轟轟烈烈積極響應

新課程伊始，教育部成立了38個國家級基礎教育課程改革試驗區，實驗區以前所未有的熱情投入到了這場轟轟烈烈的課程改革大潮中。我們訴求，通過新課改來沖破長期以來教育的樊籬，擺脫教育的困境，改變教育的現狀，換來教育的新生。

以筆者所在的無錫市錫山區為例，我們不僅制訂了詳盡的實驗方案，還于2001年6月召開了隆重的啟動儀式，明確了該實驗的研究目的和任務：（1）通過實驗驗證國家新課程標準的合理性。（2）試用并檢驗新教材的科學性與適用性。（3）開發課程產品，創造教學經驗，構建新的教學和評價體系，并通過推廣產生更大效應。（4）通過實驗，期望為其它實驗區及使用新教材的地方實施課程改革提供借鑒。并確立了實驗的主要內容：（1）新課程標準的驗證性實驗。（2）使用新教材的實驗。（3）課程產品及實施效果的評價。與此同時，還就實驗的范圍與規模、步驟與措施、組織與保障、實驗的社會支持系統等進行了明晰，并提出了“培訓引路、制度保障、科研帶動、課堂為本、研討深化、評價反饋”的具體做法。錫山區政府還將課改作為2001年度為民辦的十件實事之一。

實驗區堅持著“先破后立”的實驗思想，堅守著“先培訓后上崗，不培訓不上崗”的實驗原則。實驗區行政、教研人員、骨干老師直接接受國家“新課程培訓體系”核心組的培訓，人數達到實驗教師總數的10%左右。其他教師及有關人員在實驗區當地接受新課程培訓。培訓內容包括通識培訓和學科培訓兩大類。

很多老師第一次走進了國家高級教育行政學院，第一次參與了“頭腦風暴式”培訓，第一次了解了“綜合實踐活動”和“校本課程”，第一次知道了“檔案袋”評價……在實驗最初的幾年，老師們在一輪又一輪的培訓中，在與專家面對面的對話中，在新課程的具體實踐中，感受著全新的理念，踐行著先進的思想，期待著未來的收獲與成功。在我區于2002年4月編著的由江蘇教育出版社出版的《走進新課程》一書中，收錄著一線老師的“課改絮語”，現摘錄幾條，分享當初老師們投入新課改的熱忱與感受：“有意義的課改實踐是移植思想，而不是復制形式。”“課改必須刷新頭腦，為新的想法留下空間。”“課改中的課堂，教師不再為學生的‘意外而意外，不再視學生的‘出格為出格；教師卻可在學生的‘意外中體會學生多彩之心，可在學生的‘出格中尋找學生出彩之處。”……

3.實驗中一些問題浮出水面

隨著課程改革的進一步深入，特別是初中大面積進入新課程以后，實驗區面臨的方方面面的困難在增多，接受的挑戰難度在增強，種種與新課程理念不相吻合的現象和行為也浮出水面。盡管實驗區積極創造條件，努力克服障礙，但許多觀念、體制、制度等層面的舊傳統仍極大地影響和制約著課程改革的進程。

筆者在2004年3月22日的《中國教師報》發表了題為《錫山課改：成效與困惑同在》一文，其中將“課改問題”概括為：（1）社會支持系統亟待健全。（2）各操作層面對課改工作的長期性、曲折性和艱巨性缺乏足夠的心理準備。（3）評價制度和招生政策的改革滯后已使學校教師呈現焦慮心態。（4）教師群體素質的普遍提高仍然缺乏有效的制度和方法。（5）課程實驗各層面的差異性依然較大。（6）經費投入特別是義務教育階段學校經費投入普遍不足，內部管理機制的激活難度很大。（7）課堂教學行為的變革依然任重道遠。（8）大家對校本課程、綜合實踐活動在促進學生發展方面作用的認識仍然不很一致。

此外，綜合課程的實施依然曲高和寡，推廣工作難見成效。大家對綜合課程的形式感到疑惑，對綜合課程的內容缺乏信任，對綜合課程的效果缺乏認可。盡管有升學政策的傾斜，家長和教師依然對升入高中后學生的適應性普遍擔憂，教育行政部門也拿不出讓人信服的依據。

途中：聚光燈下的課改與靜悄悄的革命

由于本次課改的功能定位和價值取向，承擔著太多的國家意志和教育期盼，所以備受關注，也頗受爭議。新課改一路走來，一直置身于聚光燈下，那么鮮亮，那么奪目。然而課程改革是一項專業而持久的靜悄悄的革命。聚光燈下的課改雖萬眾矚目，但總有精心編排、舞臺表演的成分，各種演繹、闡釋，甚至諍諫、博弈總離平平常常的課堂、真真切切的行為存有一定的距離。內中必然經歷的艱難、突圍、變革與前行卻總是在靜悄悄地進行著。

1.在反思中前行

課改的過程，也是一個不同思想匯聚、對話和交鋒的過程。對課改的反思，不管是專業人士，還是一線老師從未停止過腳步。

反思之一：由于“新課改”采取自上而下的管理模式，學校和教師處于課程權力結構的底層，扮演著一種制度性的課程執行者角色。盡管有“三級課程”的課程形態，但“頂層設計”并未真正“落地”，學校和教師參與課程開發的權利與機會削弱，使之不能建構性地促進課程與教學的發展。再加上前期進入的實驗區還未有充裕的準備，徒有一腔熱情而能力、水平和專業支撐不足，因此日益“去專業化”。

反思之二：新課改在文本解讀和宣傳的過程中，人本主義、建構主義、多元智能、后現代主義等理論和思想一直被奉為“理論基礎”和“支撐理論”，“概念重建”一度成為課改的主旋律。盡管后來有“國際視野，本土行動”的原則，但新課程改革如何“重在用西方的真理來改造中國的國情”，而不是“充當西方教育理論的試驗田”的認識并未在理論和操作層面加以貫徹和落實。“繼承、借鑒、發展”的哲學觀也未很好利用。新課改中本土化的缺失和情緒化的傾向普遍存在。

反思之三：新課改單有基礎教育領域的行政領導和從事基礎教育研究的專業人士積極主動的參與，其它諸如師范、人事、裝備、招考等部門緊跟不夠，缺少合力，造成師資準備不足、資源配套滯后、考試瓶頸制約等問題，造成了“剃頭挑子一頭熱”的現象。

反思之四：“高位理念”和“低位行動”。由課程理念到課程實踐，最終只能由廣大教師來承擔，教師的專業水平是決定改革得失的關鍵。現實中，由于教師的知識、觀念、態度、能力等方面與新課改要求相距太遠，盡管廣大老師嘴上“不乏理念”，但如何使新課程理念化虛為實、付諸行動，還缺少專業自覺和個性化的創造。

也許該反思的內容還有很多，如對課程標準的反思，對文本教材的反思，對評價制度的反思……但對于實驗區的廣大老師來說，反思不是抱怨，不是迷亂，反思是為了更好地前行。

2.從區本到校本

課改為學校的發展提供了機會與可能性，是學校重新“洗牌”的過程，這印證了《圣經》里那句著名的話，“原來走在最后的人走在了最前面”。課改也為廣大教師提供了培訓、學習的廣闊空間。在經歷了專家引領、區本培訓等多重培訓之后，如何引領教師同伴互助、崗位發展、自我反思？“校本”這個概念便應運而生了。

在本文中，“校本”主要涵蓋兩個方面的內容：一是校本課程。校本課程和學校課程不是相同的概念，學校課程是理想的標準的國家課程在學校一級的體現，是理想課程到現實課程的轉變，而校本課程是“為了學校，基于學校，在學校中”的課程，是與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。在錫山區，我們提出了“國家課程校本化，校本課程規范化”的行動要求。二是校本培訓，我們理解的校本培訓，就是源于學校發展，由學校設計，旨在使學校教師適應工作要求的培訓活動。我們覺得新課改的成敗取決于學校層面的“執行力”。因而，校本培訓應該是以校長為主導、以教師為主體、以學校為主陣地的一種行為。

新課程推進的程度不能僅僅依靠新課程“認同者”中為數不多的骨干教師，而應依賴于在第一線工作的每一位教職員工。新課程推進的總體質量更不能僅僅依靠針對骨干的、集中的短期強化培訓的效益，而是要建立在所有新課程參與者長期學習、反思并不斷成長的基礎上。所以校本培訓便成了教師專業發展的主要途徑。

筆者認為，校本培訓必須切合學校與教師的實際，有利于促進學校的發展和促進教師的專業成長；校本培訓必須突出教師的主體地位，使他們把積極的心理外化為積極的行動；校本培訓要以教師的需要為出發點，力圖在培訓者的設計與教師的需求之間尋找最佳的結合點，由“自上而下”變為“上下互動”；校本培訓應該著力于問題的發現與解決，提高培訓的針對性、實效性。

在錫山區，校本培訓形成了三個基本的策略：（1）校本學習：校本培訓的基礎和關鍵。（2）校本教研：校本培訓的核心和重點。（3）校本科研：校本培訓的提高和升華。于是，教師互動式教研——同伴互助，學科單元式教研——課例研究，校內合作教學設計研究，校際合作式教研等形式應運而生，“說課——上課——評課”、“好課——好課型——好課例”等活動層出不窮。教研員“重心下移，位子前置”，“和老師一起備課、一起上課、一起研討”，局長“公開課”，校長“研究課”等活動有力地催生和深化了校本培訓的針對性和有效度，使“校本”成為了“賦權”和“增值”的主陣地。

3.從陌生到創生

面對新課程的推行，很多地區和教師普遍存在一種不適應的陌生感，有一種“不識廬山真面目”的畏懼感、距離感，從而產生抵觸情緒。也有一些地方和學校盲目地趕潮流，求轟動，在追求形式上做文章，與新課程貌合神離。筆者認為，走出新課程的陌生感，就要求我們吃透新課程的精神，領會新課程的精髓，需要從文化、制度、方式等方面進行改造和創生。

營造一種課程文化。新課程改革使課程由文化的工具成為文化的主體，旨在營造“合作、對話與探究”的課程文化。合作文化，強調的是課程的開放性。即不僅要視專家、教師、學生及其家長、社會人士為合作共同體的成員，而且主要體現在師生之間合作意義的建構，從而創生一種共建共享的課程文化。所謂對話文化，強調的是課程的民主性。課程本身就是一種對話，主要體現在把課程標準作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，并與之對話。所謂探究文化，強調的是課程的科學性，旨在不同層面的課程創新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創新，制定國家課程標準與課程計劃；在地方與學校層面，既要嚴肅實施國家課程，又要因地制宜創新地方課程和校本課程；在課堂或實施層面，要求教師依據課程標準，創造性地進行教學，反對經驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性。

創生一種管理制度。任何一種制度都是一定價值觀念的物化，不同的管理制度體現著不同的教育價值觀和學生觀。首先，課改應有組織制度的保障，課改的領導力量源于行政、專業和思想等人各個方面。課程改革是一項全面而系統的工作，需要各個部門和機構的強大合力，進行統籌規劃、制定策略、調整思路、同步推進。其次，要加強制度的建設，必須重新審視管理制度對實施和推進課程改革的作用與功能，提煉和提升現有的好的制度，舍去和摒棄阻礙新課程推進的制度，如創新校本培訓制度，改革考試評價制度。再次，為教師課程管理“賦權”。這種“賦權”主要體現在行政上與教師分享決策權，在社會上提升教師地位和影響力，在心理上增強教師的自我效能感。讓校長和教師在課程改革中有來自社會和教育內部的理解和支持，賦予他們課程設計者，而非執行者的必要權力。改變行政主控模式為以人為本的“扁平化”管理模式，倡導“合作與分享”。重建教師評價制度，改變“以考評教”、“以考評學”的非理性、非科學的做法。建立常態管理機制，抵制非常態的“作秀”、“頭痛醫頭腳痛醫腳”的功利、短期行為。為教師課程管理賦權的內在價值是實現了教育權力的真正回歸，繼而將這種權力轉化為學生主動學習的能力……

轉變一種教學方式。新課程實施的成敗就在于教學方式尤其是學生學習方式的轉變。這種轉變，主要體現在：首先，由傳授知識向引導發展轉變。尊重學生的主體性，調動學生的學習積極性，創設學生主動參與的教育環境，引導學生積極主動地學習，使學習過程成為學生在教師引導下主動而富有個性地發展的過程。其次，由組織教學向探究教學轉變。教學過程是師生互動的過程，教學過程中教師的主要作用是傾聽與對話，并引導學生不斷提出問題、分析問題、解決問題，讓學生經歷探究過程獲得知識與能力，掌握解決問題的方法，獲得情感體驗。第三，由居高臨下向“平等中的首席”轉變。教學中師生之間應“彼此敞亮”、“相互悅納”，要改變教學中教師主宰、控制的意識，改變學生服從、依賴的地位，要摒棄自己內心的居高臨下，使自己沉靜、慈愛和智慧。同時，“首席”在教學中主要體現在思維的引領、情感的帶動和行為的表率上。

前途：教室里的變革將決定中國的未來

新課程改革已經走過了整整十個年頭，第二個十年是實施現代化建設“三步走”戰略的關鍵時期。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》已經描繪了未來10年中國教育的藍圖。在微觀層面上，教育部即將“發布義務教育學科課程標準并修訂教材”，同時明確指出“當前基礎教育課程改革進入到了總結經驗、完善制度、突破難點、深入推進的新階段”（《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》）。這一切，意味著新課改即將依照新的框架優化重組，調整步伐和節奏，開始未來的征程。

縱觀新課改十年的歷程，不管是“國家意志的體現”，還是“如何使理念轉變為信念”，或者“頂層設計如何為教育實踐所檢驗”，一切矛盾和問題總要反應在日常的、具體的課堂中，總要落在平常的、廣大的老師所實施的課堂上。因為課程是課堂的引領和規約，課堂是課程的目的和歸宿，是抽象的課程土壤上開出的一朵具體的花。所以，從某種意義上講，課堂教學將決定著學生的發展，教室里的變革將決定中國的未來。

1.從課程到課堂

課堂教學是課程改革的主渠道，也是教育改革的原點。先進的課程理念如果僅僅停留在理念的層面，而沒有落實到教學行動之中，這樣的理念是沒有任何價值的。自新課程以來，筆者聽了超過一千節的課，也參加了無數次的評課、沙龍活動，總體感覺是喜憂參半，有時難免憂心忡忡，總感覺很多老師沒有很好領會新課程改革的精神實質，表現為教學目標虛化、教學內容泛化、教學過程形式化等不良傾向，體現在理解膚淺、盲目跟從，追求形式的熱鬧，而非實質的功效。

新課程的課堂改革不是對傳統課堂的徹底否定，也不是一切從“零”開始。新課程所倡導的是“自主”，而不是“自流”；是“合作”，而不是“合并”；是三位一體的“三維目標”，而不是各自割裂的“三位目標”。筆者認為，新課程的理想課堂教學應該包蘊三大特性：生活性、生成性和生命性。

“教育是生活的過程，而不是未來生活的準備。”課堂教學就是學生在教師的幫助下通過新知識與原有的舊知識和生活經驗相互作用，對其進行改造、充實，來建構新的理解的過程。不通過各種生活形式來實現的教學，總是貧乏的代替物，結果變得呆板而死氣沉沉。

“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成雖是“無法預約的美麗”，但“生成卻青睞有準備的大腦”。課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。

課堂應該追求對人的生命存在及其發展的整體關懷。“人腦不是一個要被填滿的容器，而是一個要被點燃的火把。”課堂應是師生互動、心靈對話的舞臺，是學生與知識的每一次“相遇”中創造出更多的“期遇”的場域，是師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空。

2.從專家到教師

課程改革史告訴我們，任何“防教師”(teacher-proof)的課程都不可能實現改革的預期目標。在所有影響、制約課程與課堂改革的因素中，教師的素質與能力是第一位的，它具有決定性意義和作用。

新課程改革能否擺脫困境而順利地進行，關鍵在于解決好教師在對新課程認識上、態度上、行動上、方法上、素質結構上所存在的問題。為此，筆者認為，需要在轉變教師的角色定位，改變教師培養的模式，改革教育人事制度等方面下功夫。

轉變教師的角色定位。要轉變教師只是解釋、美化、傳輸固定知識與特定意識形態的“代言人”、“傳聲筒”的職業角色，以及“百科全書”、“資料庫”的職業作用。教師要由傳統意義上的知識的傳授者轉變為學生發展的促進者和幫助者；由教育管理的“裁決者”轉變為學生成長的“診斷者”和引領者；由簡單的教書匠轉變為實踐的研究者或研究的實踐者；由教學活動的“表演者”轉變為學生學習的指導者和參謀者。教師還應該成為學生潛能的喚醒者，學生發展的合作者，教育藝術的探索者，校本課程的開發者……總之，教師要努力成為負有組織創造性、自主性和實踐性學習使命的教育家和研究者。

改變教師培養的模式。教師是因為他們“懂教育”而不是因為他們只有專業知識才被聘用的，那種以為精通某些知識并能傳授給他人就可以做教師的觀念已經過時。因此，新課程改革不僅需要建立一種基于專業化邏輯與標準的教師培養與培訓哲學，而且需要改變傳統的封閉性、終結性的教師教育體制，建立一種開放性、發展性的教師教育與培訓體制。應該從轉變教育思想觀念，確立培養培訓規格，探索教育的多樣化、有效性等方面入手,并基于新課程綜合課的特點，進行師范教育中綜合課教師培養試驗，構建起兼顧職前與職后的多元培養模式，包括主輔式、整合式、校本培訓等模式。從而培養符合新課程需要的具有創新型、復合型、應用型、競爭型素質的骨干教師。

改革教育人事制度。新課程路線確定以后，人的因素就成了決定因素。要改變教師“非不能而不為也”的狀況，除了引導、激勵、培訓等基本辦法外，制度是更具導向、監督、制約和發展功能的重要措施。當前，科學核定教職工編制是優化中小學人力資源配置、深化人事制度改革的重要前提和工作基礎，實施教師資格制度、“評聘分離”是教師隊伍建設的重大舉措和制度創新。但學校的人事制度改革還沒有進入實質性的層面，人事制度的改革主要體現在“進口考錄”、“崗位提升”、“出口分流”三個環節上，尤其在“出口分流”這一環節上，目前既無合理的制度、又無有效的措施，很大程度上削弱了教師的危機意識和責任意識，制約了教師隊伍的整體素質。

3.從選拔到發展

新課程改革十年來，對于考試評價的批評和責難是最多的。其實，這對新課改是不公正的，也是不客觀的。應試教育的怪圈與幽靈，絕不僅僅是教育制度、教育政策、教育形式與教材的問題，甚至不是考試自身的問題，而是來自于根深蒂固的文化傳統根源和極度功利主義的價值心理定勢。所以，未來新課程改革將如何擺脫應試教育的桎梏與束縛，以體現其真正的“教育性”和“神圣化”，就必須回歸到教育的本質意義上，即教育是為了發展，而不僅僅是為了選拔。

新課程關于評價改革的目的不是為了“選擇適合教育的兒童”，而是為了“創造適合兒童的教育”。要正確厘清評價和考試的關系，改變“考試=評價”，把復雜的評價簡單化的錯誤做法；也要正面回答，改革現行的考試制度并不是意味著取消考試，而只能改進選拔性考試，以促進學生全面、健康地成長。

要積極倡導發展性評價。發揮評價的診斷、矯正、激勵的功能，評價既要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程，把形成性評價與終結性評價有機地結合。從而喚起學生的自我意識、自我調節、自我完善，提高學生對自我的認可度，在學習目標上的達成度，使評價成為促進學生不斷發展的過程。

要強調評價指標的多元化。評價不僅要反映學生的學業成績，而且要反映學生的學習變化和學習態度，尤其是要關注學生的創新精神和實踐能力的發展；對學生的評價既要有最基本的要求，也要關注學生個體的差異，以提高學生的綜合素質。

要強化運用多種方法綜合評價。改變考試大多限于筆試的單一模式，代之以多種方式的考試，即筆試、口試、特定情境與行為評價、日常觀察評價、檔案袋評價等多舉并行；應靈活運用除考試或測驗外的多樣化的評價方式，使評價成為教師、學生、家長及教育行政管理者共同參與的活動；應采用多種評價手段和評價工具，為學生的評價多提供幾把尺子，改變“一卷試天下”、“一卷定高低”的局面。

十年課改，收獲在過程。新課改是一個長期的漸進的過程，任何一蹴而就、一成不變的想法都是膚淺和幼稚的。在未來新課改的路上，肯定還會有更多的矛盾和問題出現和衍生，但任何事物的發展總是矛盾運動的結果。今天，做一個新課程的行動者，力所能及地改變不理想的教育現實，總比做一個超然的批判者和評論家重要得多。十年課改，我們在路上，這既是課改賦予個人的責任，也是作為課改實驗區的使命。最后套改一句歌詞來結束本文：因為牽了新課程的手，十年路途不好走，由于牽了新課程的手，未來還要一起走……