學什么比怎樣學更重要

吳潁惠

不斷提高中小學課堂學習質量，是教育理論工作者和實踐工作者共同關心的話題，也是教育實踐中一個永恒的話題。國內外的任何一項教學改革都會本著提高課堂教與學的質量而展開，形成了各種各樣的教學改革流派。但是，要真正提高課堂學習質量，還需要依靠科學的學習理論和教學理論，研究分析中小學生的思維和學習特點，提出符合學生認知規律的課堂學習內容，根據學習內容來確定科學的學習方式，這樣才能夠達到提高課堂學習質量的目的。

■課堂學習的本質是變異和審辨

在新課程實施過程中，建構主義理論得到了高度重視，成為本次新課程改革的主流教學思想。建構主義學習理論認為學生的學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。這種教學思想要求教師高度重視學生的認知結構和原有的自身經驗。所以，建構主義者需關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。建構主義的教學觀強調學習的主動性、社會性和情境性。

在這種教學思想的指導下，教學方式變革成為主要目的，探究學習、合作學習和體驗學習等方式得到了史無前例的重視，因此有人說，本次課程改革從根本上說就是“教學方式的變革”。甚至有人習慣性地把教學方式截然分為傳統的講授式和現代的探究式，對中國傳統的教學方式進行了深刻的批判，使得伴隨新課程改革而來的探究學習逐漸成為主流的課堂學習方式。事實上，學習方式本沒有褒貶之分。學習方式是由學習內容決定的，有什么樣的學習內容，就有什么樣的學習方式，這才是真正的教無定法。教學過程中應該高度關注的是學生的學習內容，而非學習方式，需要根據學習內容來確定科學的學習方式。這才應該是課程改革的根本方向。

從學習理論來講，一般而言，學習可以分為初級學習與高級學習兩個層次。初級學習包括概念、原理等知識學習，初級學習要將整體分割為部分，著眼于普遍原則的學習，著力建立關于事物基本特征的概念。高級學習是在初級學習的基礎上，是屬于知識應用類的學習，要求學生在具體情境中更廣泛而靈活地遷移和應用知識，要求學生采用探究和合作的學習方式。筆者認為建構主義的教學思想比較適合于高級學習的教學途徑。

基于這樣的認識，我們關注變異理論。變易理論是瑞典著名教育家馬飛龍（Marton）教授在上世紀90年代提出的、在國際上相當有影響力的一種學習理論，已經被歐洲和香港的學者研究證明其對課堂學習是十分有效的。變易理論認為學習源于變易，變異（Variation）、審辨（Discernment）和同時性（Simultaneity）是變易理論的三要素。馬飛龍認為學習意味著發展學生看待事物（對象）的一種方式，而這種方式的建立是基于對學習對象關鍵特點（critical aspects）的分辨（discernment）及對這些特點的同時聚焦。正是由于變異，我們能夠體驗與分辨學習對象的關鍵方面。當不同的變異出現在同一時段時，它們使學習者認識到學習對象的不同方面。

根據變異理論，學生在學習一種概念的屬性時，必然會分辨和注意概念的相關屬性，而如果沒有概念相關屬性不同維度的呈現，學生是不可能把握其關鍵屬性的。學生需要在對比審辨中認識事物的關鍵屬性和相關屬性。例如，學生在認識紅酒的基本特征時，必須經過對白酒、啤酒等不同酒特征的認識，在對比審辨的過程中，完成對紅酒關鍵屬性的認識。沒有對比審辨就沒有學習，學習就意味著能夠辨別出概念的關鍵屬性和相關屬性。而要做到這一點，就必須有經過變異的案例的呈現，教學過程中要有證明概念關鍵屬性的正例、反例、非標準正例和非標準反例。在變與不變的類型（Patterns of variation and invariance）的案例呈現過程中，讓學生了解概念的本質屬性和相關屬性，達到掌握教學內容的目的。

變異理論是一種關注教學過程的學習理論，是一種關注教師如何幫助學生學習的理論。變異理論的基本觀點是，為了領會事物的本質特性，就必須注意它與其他事物有何差異。要注意到該事物在哪個方面與其他事物不同，在差異比較的過程中，逐漸掌握事物的本質特性。課堂教學要對變異方面和非變異方面（即哪些方面有變化和差異，哪些方面保持不變）進行系統組織，引導學生關注學習對象的各個方面屬性，并且建立所學習內容與以前所學內容和經驗之間的關系。變異理論為我們提供了一套比較完備的符合教學規律的課堂學習理論。

■學習內容是學習過程的核心要素

變異學習理論指出，學習一定是指向某項要學的東西，即“學習的內容”。此概念源于布倫塔諾（Brentano，1874）的“意向性”（intentionality）原則。在意向性的原則下，所有精神活動均是指向某事物的，而這也是精神現象中值得關注的特征。而學習的意義在于對同一學習內容，學習前后應產生不同的理解。

變異學習理論相信人活動的目的性和指向性，注重對學習對象即學習內容的研究。也就是說，變異學習理論注重對學習內容的選取。變異學習理論相信學習內容是有層次的，學習者由于主觀經驗和其他因素的影響對學習內容的理解是有差異的。通過學習內容呈現方式的變換，讓學生體驗學習內容的不同層面，加深對內容的認識，逐漸抓取到事物的本質。當學習概念的關鍵屬性時，采用不同的變式，可以使學生認識到概念的不同方面的屬性，進而分辨其關鍵屬性。比如，學習三角形的概念，除了呈現各種各樣的三角形以外，還可以呈現四邊形、五邊形等，讓學生在對比和排除中，進一步加強對三角形概念關鍵屬性的認識。

在課堂學習過程中，學生必須明確學習內容，要通過自己的視角、聽覺和觸角等直接接觸學習內容，取得對學習內容的初步認識。教師的角色則在于盡可能引導學生去辨識所要學習內容的關鍵屬性。教師要做的一項工作就是采用不同變化的案例，把學習對象的關鍵屬性呈現給學生，引導學生體驗學習內容的各個方面，做出比較、分析、綜合，加深對學習內容的深刻認識，讓學生在變異空間內感受學習內容的各個關鍵特征。

當然，在學習過程中，學生不僅要明確學習內容的本質屬性，而且要明確這些關鍵屬性有什么作用和價值，即用所學的內容到底能做些什么。這就是知識或原理的應用問題，而學習只有上升到應用問題的層面，才能夠達到學生學習能力培養的目的。比如，在學習記敘文的六大要素時，不僅要求學生從一篇記敘文范文中找出“時間、地點、人物、起因、經過和結果”的六大要素，而且要求學生能夠用這六大要素說出或寫出一個故事。這實際上既有了對學習對象的關鍵屬性的認識和理解，又有了關鍵屬性的情境應用和能力培養。所以，新課改所要倡導的情感、態度和價值觀以及能力培養的目標，必須在學生對學習對象關鍵屬性，即核心概念深刻理解的基礎上進行，學生在學習和掌握知識的過程中，才能夠培養能力。沒有對學習內容的深刻理解，就沒有能力的培養。

新課程在實施過程中，高度強調“學習方式變革”的重要性，倡導“怎么學”比“學什么”更重要，這其實是誤導課堂學習的過程。這種現象也就是許多學者所指出的“知識教學”在新課程改革中被“虛化”的問題。“知識教學”被“虛化”主要表現在兩個方面：一是脫離知識的傳授與學習，片面強調教學方式的變革。新課程的不少課堂熱衷于情境化教學、小組合作學習、探究式學習，卻忽視了對基礎知識、基本技能的學習。課堂教學設計不是基于知識學習的需要設置情境，進行合作探究學習，而是單純為情境而情境，為合作探究而合作探究。這種問題在新課程新教學中屢見不鮮，成為課堂教學的一種新模式，表面上探究合作“熱熱鬧鬧”，實際上知識能力培養“無源無本”。

總之，教學方式的變革要與學習內容緊密結合，脫離學習內容講情境、體驗、合作、探究，講情感、態度、價值觀培養，其實是沒有任何價值和意義的，是一句沒法落實的空話、大話和虛話，長久下去，勢必會影響我國基礎教育的質量。變異學習理論倡導高度重視學習內容，根據學習內容選擇合適的學習方式，才是教學改革的根本，也是提高課堂學習質量的基本要求。

■“例中學”是課堂學習的基本方式

課堂教學研究離不開課堂舉例。教育心理學家很早就開始研究例子在學習中的作用。“例中學”在過去至少40年中都是教育心理界一個主要的研究課題，教學論史上就曾出現過著名的范例教學。學生要學習某種知識或概念，就必須依據課堂示例，例子能夠幫助學生更好地認識概念的本質內涵。學生是通過例子來學習知識，獲得解決問題的能力的。教師在進行課堂教學中的任何講授，都離不開對具體示例的分析，通過示例來展示學習對象方方面面的特征，進而掌握知識，形成應用知識解決問題的能力。

目前關于例子在課堂學習中的作用的研究大致可以分為兩個部分，一部分主要研究正反例（positive-negative example）對于概念學習的作用，另一部分則主要研究有解樣例（worked example）對過程學習、問題解決的作用。西方教育心理學家在這一領域進行了大量成果頗豐的研究，對教學實踐產生了積極的影響。近年來，國內也有學者陸續介紹這一方面的研究，并作出了一些有益的探索。變異理論指導下的課堂教學操作體系，其主要研究內容就是課堂教學的“舉例”。

變異教學理論在教學策略上提出，要正確認識某事物，就應分離出該事物的關鍵屬性，運用有助于掌握這個關鍵屬性的一種變異形式（如旁例或反例）來加以對比，達到對關鍵屬性的辨析，即“分離—變異—對比”的教學操作模式。比如，學生要學習“水”的概念，可以用示例的方式呈現出自然界中的各種各樣的物質，從這些物質中分離出“水”這種特殊的物質，再通過舉例方式來展示自然界中水的不同形態，可以通過水與油的比較，來進一步了解水的本質特征，認識水的在自然界的不同存在形式。

變異教學理論提出課堂教學正反例的概念，研究正反例的質量，即什么是“好”的正反例，正反例的呈現順序又是什么。比如，先呈現所有正例再呈現所有的反例，或者先呈現所有的反例之后再呈現所有的正例，等等。根據變異教學理論，在列舉正例時，正例子之間的差異要大一些；在列舉反例的時候，要注意在關鍵屬性不同的前提下，要在某一個非關鍵屬性上有一致的地方，使反例具有一定的“迷惑性”，容易讓學生混淆出錯，并且所舉例子不是在同一水平上的簡單重復，而是要呈現出一定梯度，由簡入繁，引領學生學習逐漸深入。

在課堂教學過程中，只是向學生介紹概念的定義，而沒有呈現這個概念的正反例，學生往往只學會了死記硬背，而無法真正掌握概念的關鍵屬性。因此，變異教學理論主張在概念教學中要依據匹配、差異和由簡到難這三個原則向學生呈現正反例，并向學生解釋每個正反例。在課堂教學中，教師在授課時要盡可能通過舉例，不斷變化示例的呈現方式，幫助學生識別學習內容的關鍵屬性和相關屬性，幫助學生更好地掌握學習內容，達到運用學習內容解決生活中現實問題的目的。

總之，變異理論一經提出，就引發教學研究領域專家的高度關注，香港的彭明輝先生、上海的顧泠沅先生、北師大的叢立新教授等，都先后撰文并親自實踐這一人類學習理論，并且開始把它引入到課堂教學領域，開始變異教學理論的研究和實踐。2010年3月，北京市海淀區教育科學研究所與北京師范大學課程與教學研究院，開展為期3年“變異教學理論的課堂實踐研究”的合作研究，先后選擇海淀區東升、二里溝、蘇家坨、上莊等四個學區的23所學校開展了變異教學的實驗研究。目前，本項目還在進行之中，但從初步研究結果來看，變異教學理論實驗已經取得了明顯效果，對于更新教育思想和理念，正確認識課堂學習過程的本質屬性，科學開展教學方式變革都具有重要的現實意義。□

參考文獻：

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