采用積分制考核模式,優化任務型教學法

李莉粉 宋軒

一、引言

在大學英語教學中很多學生反映英語課堂上沒學到東西，具體表現在：學的似乎都懂了，但在日常生活中有話說不出來，聽力聽不出來，寫作時又寫不出來。出現這種無話可說的現象主要是由于學生沒有想法，即在平時學習中沒有積累足夠的表達素材。而有話不會說現象則表現在，一是本來肚子里就沒有足夠的詞匯儲備，二是詞匯儲備僅僅停留在淺層次的認知層面，用的時候根本想不起來；三是想起來了卻不會正確使用。教育部在2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中明確規定：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”《課程要求》強調，新的教學模式應體現將英語將教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。《大學體驗英語》（第二版）的教材和教法使用說明明確提出：“教學中教師要時時注意把握與調整，其重點是學生是否‘會用而不是是否‘學懂，幫助學生完成‘從有話想說到‘有話會說的過渡。”“在注意培養閱讀能力的時候始終不把‘看懂作為教學目標，而是堅持在閱讀教學中努力培養學生使用英語的能力，也即堅持‘看懂會用的原則。”“最終達到‘看懂—學會—練習—使用的目標。”而任務型教學法正是一種強調培養學生在真實生活中運用英語語言能力的教學法。因此，為了踐行《大學英語課程教學要求》，實現《大學體驗英語》綜合教程的設計宗旨和先進的教學理念，任務型教學法很值得我們在課堂教學中嘗試和探索。

二、任務型教學法

1.“任務型教學法”的特點

任務型教學法是20世紀80年代在大量研究和實踐的基礎上提出來的具有重要影響的語言教學法。它從交際教學法發展而來,是諸多交際教學途徑的一種。該教學法提倡以任務為主線、教師為主導、學生為主體的教學理念。倡導以任務組織教學,在任務的履行過程中,以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式,充分發揮學習者自身的認知能力,利用他們已有的目的語資源,在實踐中感知、認識、應用目的語。任務型教學充分體現了學生的主體性,是有效改變以往以教師講授為主的教學現狀的較佳途徑之一。

2.“任務型教學法”的模式

英國語言學家簡·威莉斯（1996）提出了任務型教學法的基本模式，即前任務（pre-task）、任務環（taskcycle）和語言點（languagefocus）三個階段。前任務簡單地說就是導入。在前任務階段，教師介紹所選話題并激活跟話題有關的詞匯輸入，激起學生對所選話題的興趣，從認知和心理兩個方面促進任務的完成。任務環是任務型教學模式的核心，包括任務、計劃和報告三個部分。任務，即學生以兩人合作或小組合作的形式完成任務；計劃，即各小組學生準備向全班同學匯報各自完成的任務；報告則是各小組向全班呈現自己的報告并最后對任務的完成情況作出評價。語言點就是聚焦語言。該階段首先對任務環階段使用的重點詞匯、短語及句子進行分析，然后在此基礎上進行練習。學生的注意力在處理語言意義后集中到語言形式上，從語言使用的流利性轉移到語言使用的準確性上。

三、我校專科大學英語實施任務型教學法的難度

任務型教學法體現了將英語教學的實用性、知識性和趣味性相結合的原則，確立了學生在教學過程中的主體地位，讓學生在體驗中掌握語言知識，學會了運用語言，充分調動了學生的學習積極性。這些都與現代教育的理念不謀而合，然而，在我校非英語專業專科教學中實施任務型教學法卻存在一定的難度。

1.教學任務設計的困難

任務型教學中各階段任務的設計對達到預期的效果起著相當關鍵的作用，任務難易程度的把握既不可要求過高，否則就很難完成，又不可過低，而達不到訓練的目的。因此任務的設計必須“因材施教”，有的放矢才可。

針對任務的設計環節，照搬體驗英語書上現成的設計往往不能滿足現實的課堂需要，因此需要老師圍繞單元主題，在課本基礎上對任務進行適當的修改設計。而這樣就無疑增加了教師的備課量。針對這一問題，我們可以采取集體備課的方式，以便實現群策群力，提高工作效率。

2.學生完成具體任務的困難

任務型教學法不僅對教師提出較高的要求，對學生素質的要求也比較高，而我校非英語專業專科學生存在以下劣勢。

（1）英語知識水平低

任務型教學要求學生具有相當的知識儲備和英語水平。而我校專科非英語專業大學生的英語存在底子差，應用能力普遍不高的狀況。

（2）舊式的英語學習習慣干擾

由于我國的英語學習主要以輸入為主，以語言知識的學習為重點。長期以來教師僅僅充當了語言和文化知識的傳授者；教材被編成了語言范本和知識課本；學生實際上變成了語言知識的“容器”，在課堂上聽課和做筆記，在課外讀書、背誦和做習題；考試從內容到形式都是對學生掌握語言知識的水平、程度和質量的檢驗。這種傳統的教學模式使得大多數學生在進入大學前已經養成了以輸入為主的學習習慣，過分依賴教師講授，對各種任務的執行不感興趣。因此任務型教學的實際操作過程中，很多學生還在等待任務型教學的最后階段，即教師講解階段。學生這種依賴老師的慣性思維影響著整個任務環的順利完成。

（3）學習習慣差異

任務型教學各階段任務的編寫與實施都必須以學生積極主動地參與為基礎。而實際操作表明多數中國學生喜歡獨立學習，在小組活動中，往往是基礎好的學生負責任務的完成，基礎差的學生只是擔任很小的角色，機械地提問，甚至保持沉默。因此任務型教學中倡導的參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式無法實現。

3.影響任務型教學法在我校非英語專業專科實施的深層原因調查

（1）學生語言學習動機調查

對我校非英語專業專科大部分學生學習英語動機調查顯示：學生學英語主要為了應付各種考試，比如期末考試，四、六級考試，等等。抱著這種學習動機的學生往往被動地接受語言學習，對任務型教學法的實施不感興趣，只關心分數，甚至排斥各種任務。因此課堂上，教師精心設計的任務活動往往遭遇到冷場。

（2）學生課堂行為調查

良好的課堂行為和活動參與度是教學計劃順利實施的保證之一。面對學生遲到、早退、曠課、不積極發言、不主動參與活動、開小差等不良行為，學校缺乏一個有效的約束體制，老師需要不斷維持課堂秩序，課堂不斷被打斷，因此嚴重影響了課堂上各階段任務階段的順利實施。

四、改變考核方式，促進任務型教學法的實施

針對學生的課堂主動意識薄弱的現象，如何提高學生的參與度就成為有效實施任務型教學的關鍵。針對目前學生缺少動力和壓力主動參與學習過程中的情況，一些強制性措施是有必要的。為配合任務型教學的實施，我校對大學英語考核模式進行了改革，由以往的考試為主的成績評價體制轉變為積分制的考核模式，提高學生的參與度。這種考核模式注重學習過程，很好地配合了任務型教學法的實施。此模式下調學生卷面成績比重，上調平時成績比重，提高學生對于學習過程的關注。具體操作中，教師把各項任務配以一定的分值，完成該任務者即獲得該項分。學期結束時將學生所得的任務分按一定的比例與期末考試成績相加，產生該課程的最后成績。下面具體以《大學英語》課程的考核為例進行說明。在《大學英語》課程的考核設計中，期末卷面成績僅占總成績的40%，50%的平時成績貫穿在學期始終，由學生通過自主積分的方式完成。這也就意味著如果平時沒有參與該課程的學習，只是靠考前突擊，那么是不可能拿到該課程的學分的。教師根據教學內容的進程布置各項任務，有書面的、口頭的，課堂的、課外的，獨立完成的、小組合作多人完成的，等等，學生通過完成一定的任務獲得積分，這樣一來以往卷面成績的優勢作用就消失了，只有積極完成任務才能達到該課程的要求，否則往往需要重修該課程。這種考分制度的改革不僅給不積極的學生以適度的壓力，還給渴望高分的學生以更大的動力積極參與學習任務，給任務型教學師生間、學生間互動的條件要求提供了保障。

良好的課堂秩序也是保障教學質量的重要條件，因此有10%的總評成績為課堂行為基礎分，主要針對不良的課堂行為，如遲到、早退、曠課、病假、事假等現象，進行制度化的管理，如果學生沒有諸如以上的不良課堂行為，就可拿到這10%的基礎分。對有上述行為的學生實行依次酌情扣分制，以此保障課堂秩序，提高課堂效率。

五、結語

變革考核模式，配合任務型教學，不僅保證了學生課堂活動的參與度和積極性，而且有效約束了影響課堂教學的不良行為，學生期末考試的壓力也減小了。對學生的評價不再局限于書面知識，學生所得的積分是實實在在完成任務后的一個反映，因此考試作弊現象也明顯減少，從而促進了學習風氣的好轉。因為任務的多樣性和靈活性，學生自主學習的能力得到了培養，課外學習的時間也大大增加。

實踐證明，實施這種“任務加積分”模式，學生學習主動性明顯提高，課堂發言踴躍，參與活動積極，能夠對階段性習得的知識進行反復的練習和充分的運用。

參考文獻：

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