兒童研究：“力學”新地標

編者按：2012年4月26日至28日，“全國小學研究型文化名校聯盟”2012春季課堂教學觀摩研討活動暨校長峰會在南京舉行。在校長峰會上，來自江蘇、海南、廣東、遼寧、重慶五所知名小學的校長圍繞“研究——兒童的文化生長”這一命題，交流了各自學校以兒童文化為核心所進行的校本化變革行動。本期，我們以“兒童文化生長與學校變革”為主題，對他們的變革行動進行聚焦與展示，并約請彭鋼先生進行了點評，希望能對其它學校產生積極的啟示。

“力學”，既是我校校名，又是學校校訓。我們提出“努力學習，學會學習，享受學習”的學習觀，豐富“力學”的內涵；我們致力“研究性課堂”的探索實踐，提升“學力”的品質。從《研究性課堂50問》到《研究性課堂案例解讀50例》，再到《研究性課堂實踐論》的正式出版，從校內課堂展示、專題研討到階段性研究報告、與專家面對面的思想交流，我校研究型課堂的實踐經歷了多次思想爬坡。我們認識到，研究性課堂實質是兒童的課堂，是兒童在學習，兒童在研究。可以說，“兒童研究”，是研究性課堂的核心，也是“力學”的標志。

一、“兒童研究”的內涵

“兒童研究”概念的提出源自力學人對“學習”這一永恒命題的深刻思考。我們看重通過學習獲得知識，我們也看重對待學習的態度，我們更看重獲得知識的學習方法與能力。教育，從“心”開始；學習，從“研究”起步。我們提出“兒童研究”，是期待兒童在研究中學習，在學習中研究，形成一種帶得走并始終促進個體不斷發展的結構性力量——學習的動力、毅力、能力。我們把兒童主動學習、有效學習凝練為“兒童研究”的行為概念，主要基于以下兩點考慮：

1.尊重兒童的心理天性。兒童，是天生的研究者。嬰兒呱呱墜地后，便張開他全部的感覺器官去感知這個世界，研究探索這個世界，擁有這個世界。復雜的手機或者電視遙控器，兒童在手里幾下一轉，便操作自如。兒童能夠研究，是兒童的天性使然：一是好奇心的驅動，二是不知天高地厚的鬧勁（不管怎樣，先試一下），三是做主人的強烈愿望。所以蒙臺梭利說，兒童是上帝派來的密探。

2.順應兒童的成長訴求。“學習力”是現代公民最重要的素質。“兒童研究”始終把“兒童”置于學習的首要位置，把“研究”當作成長的生命姿態。如對一個標點的關注，對一段旋律的玩味，對一個數理的推敲，對一個自然現象的觀察分析……雖然這種研究不同于嚴謹的、規范的、系統的、創新的科學研究，但在研究的過程中，兒童增強了問題意識，養成了探究習慣，形成了初步的研究興趣和品質。這種“意識”、“習慣”、“品質”將不斷給孩子的生命成長輸送動力、輸送智慧、輸送倫理、輸送品格，演繹著兒童生命進程的一個又一個輝煌。

由此看來，“兒童研究”應當具有三個基本特點：

1.探究性。在兒童的精神世界里，對未知知識、世界的發現、研究、探索有一種近乎本能的欲望與需求。當兒童面對的學習內容與其原有的認知水平不和諧、不平衡時，同樣會不由自主地產生探索的沖動。觀察、比較、詰問、思辨、討論，在研究中發現，在探索中提高。

2.游戲性。兒童研究是在好奇心的驅使下，自發地、感性地、稚拙地發問、探究與解答，它不是科學研究，不必追求過程的嚴謹、規范與系統。作為課堂上的一種學習活動，它更多是模仿前人的研究過程、印證前人的研究成果。趣味第一、過程第一，這是兒童研究的基本屬性。

3.生長性。雖然兒童研究是游戲形態的，但卻十分自然地表現出學習的本質：主動的心向，研究的姿態，發現的眼光。研究的內容聚焦于根本知識，研究過程中培養的習慣、方法、意志、情趣更是學生學習發展的助推器、動力源。可以想象，“主動、研究、發現”的背后是一種人格的完善與成長。

二、“兒童研究”的操作性概念體系

兒童研究不是一個口號，也不僅僅是一種理念，她需要在課堂落地生根。從“兒童研究”提出之日起，力學小學就一邊進行探索性實踐，一邊進行經驗性總結，一邊進行理性的提煉與升華，一個又一個課堂教學概念從研究性課堂中孕育而生。驀然回首，我們驚喜地發現，一個比較清晰的兒童研究的課堂操作性概念系統已現雛形：

“力學”的核心在研究。“力學”是兒童研究的標志性校本概念，指一種行為，也指一種精神，更是一種目標引領。

“努力學習、學會學習、享受學習”是兒童研究的價值期待，一個會學習的兒童才是幸福的學習者，一個感受到學習魅力的兒童才會樂于投入學習。

“主體性”、“探究性”、“創生性”即最大限度地發揮學生主體性，最大限度地彰顯課堂的探究性，最大限度地追求教學的創生性。這是兒童研究課堂區別于一般的接受性學習課堂的特征表現。

“研究點”、“興趣點”、“結合點”是兒童研究課堂最為現實的操作性概念。三者的關系是融通的，“研究點”在其中居于首要位置，支撐著課堂的推進與發展，也決定著教學的品質與價值。好的“研究點”必然契合兒童的“興趣點”，是研究的起點，也是課堂環境中兒童的生長點。好的“研究點”一定需要教師對教材、教學、師生等課堂要素的開發與設計，以“結合點”的方式整合各種教學關系，使教學成為一個完整系統。“研究點”有時不是“點”，可能是穿引教學的線索；研究點有時不是具體的內容，可能是一種教學的策略、研究的方式。

“研究性學習”居于整個概念系統的中心，所有的理念、操作在這里聚合、呈現。因為學科的差異，研究性學習在不同學科會表現出不同形態。

“學力”是“力學”的結果，是兒童研究學習的目標、宗旨。學力既是相對于昨天的，又是立足于今天的，還是指向于明天的。學力是學習力、研究力與創新力的整合，是傳承力與發展力的整合，也是認知力、意志力、情感力的整合。

三、教師攜手“兒童研究”

改變最終必須發生在課堂上。教師攜手“兒童研究”，必須尊重兒童的研究天性，順應兒童的成長訴求。

1.建設課堂文化，讓孩子喜歡研究

盧梭講過一句話，“教育必須順著自然，也就是順其天性而為，否則必然產生本性斷傷的結果”。兒童天性喜歡研究，但傳統課堂的價值理念、教學行為往往使這種喜歡不可延續。要想讓這種“喜歡”延續、發展與壯大，研究性課堂必須培養出一種彼此欣賞研究、相互促進研究的課堂文化生態。具體可以從兩方面著手：

一是“解放”。在課堂上，教師要無限相信和尊重兒童的學習能力，解放兒童的眼耳口腦，解放兒童的心靈；允許學習中有岔道、閃失、徘徊，幫助學生建立心理安全護欄，用活動、游戲、對話把兒童與教師、書本與生活、知識與經驗進行重新組合和建構，教學回歸人與人的正常交往，課堂成為兒童思想的牧場。如：體育課上，“一張報紙，你能夠設計出怎樣的體育項目”，把學生的“興趣點”激發了。結合生活，結合體育訓練，學生設計出“滾鐵球”、“擲鐵餅”、“拔河”等二十多個體育項目，并興趣盎然地運動起來。額頭汗珠的閃光里，還有智慧的躍動、喜悅的光芒。

二是“開放”。首先要開放教學內容。如：識字教學并不僅僅是為了識字，而是與漢字文化、結構美感、書寫韻律等結合起來，學生因此感受祖國語言文字的魅力，并引發進一步探究的欲望。第二要開放教學方式。如：學生輪流上講臺“我來當老師”。有老師開玩笑說：我講學生不聽，但學生講個個聽得那么專注。這是角色置換置換出的課堂活力——試想，為了走上講臺，學生會怎么投入地“研究教學”？而這番“研究”對于孩子的成長又具有怎樣的動力作用？第三要開放教學時空。兒童研究的時空絕不會囿于課堂、囿于那固定的40分鐘，當興趣被點燃，研究自然向外拓展，這是真正的主體性學習。最后，研究還須向問題開放，向學生的生活世界開放等等。只有開放才有活力，有了活力學生才會喜歡。

2.著力方法引導，讓孩子學會研究

態度和熱情是重要的，但把態度與熱情轉化成能力、素養，還需要方法的引導、演練。小學生的研究方法主要體現在三個方面：

其一，觀察與實踐。例如四年級浦小紅老師教學科學課《降落傘》分四步走：（1）猜想：降落傘下降的快慢可能與哪些因素有關。（2）方法討論：如何實驗才能得出科學結論。討論中明確研究什么因素，就改變什么因素，其它因素要保持不變。如研究“傘面的大小”，其它如傘面材料、傘繩、墜物、施放降落的方式等因素就是其它因素，應保持不變。（3）分組實踐，做好數據記錄。（4）交流“我的發現”與研究體驗。

其二，比較與分析。例如李琳老師教學《青海高原一株柳》，讓學生從自己的認知經驗出發，想想我們“通常會”寫些什么內容？在學生回應會寫“高原環境”、“柳的樣子”并朗讀課文相關段落后，接著追問課文實際還寫了什么？討論中將文章的結構梳理板書在黑板上，學生在比較中自然生成了本課的研究主題：作者為什么花3個大的段落來寫對這株柳生長過程的猜測與想象？這個“研究點”既是學生的“興趣點”，又是文本“人文價值”、“語言價值”與“教學價值”的“結合點”。最后交流本課收獲時，有學生說：比較可以讓我們懂得欣賞。方法在實踐中理解并沉淀下來，真好。

其三，調查與訪問。例如品德課上，“如何乘公交”的教學讓三年級學生高鴻毅想起自己與爸爸因為公交站牌指示不清而搭錯車的經歷。這個“旁逸斜出”的問題引起了許多同學的共鳴：公交站牌是一個城市的名片，我們南京的城市名片設計怎樣，有沒有需要改進的地方？他們決定用自己的行動為自己生活的城市做點什么。在老師的幫助下，他們成立了實地調查組、網絡調查組、法律調查組和方案設計組。他們利用節假日，對行人乘客進行調查，發現了公交站牌同名不同站、同站不同名、有站無牌等問題，并設計出一個個有些稚氣但卻不乏合理的改進方案，如在站牌上標明站點附近的標志性建筑、設置電子查詢系統、在重要站點設導乘員等等。

3.放大成果效應，讓孩子享受研究

兒童的成長，需要聚光燈下的榮耀亮相。兒童研究，需要在一個個平臺的展示中獲得力量。《南京日報》以“這群孩子不得了”為題報道我校孩子研究的成果與事跡，我們又把這報道放大布置在學生必經的通道里。我們當然期待孩子的研究能夠達到報紙報道的分量，雖然大多數時候孩子的研究成果往往是微小的、日常的，但這同樣需要我們的鼓勵。還有，我們視野里的“成果”不僅指研究的最后結果，孩子在研究過程中問題意識的覺醒、合作探索的有效、研究單的正確填寫、研究方法的掌握等等，都是成果。當教師在教學中將這些成果以一種恰當的方式顯示、放大，孩子會從課堂里感受到被欣賞，獲得研究的信心與力量。

正如劉曉東博士在《兒童文化與兒童教育》一書中寫到的那樣，“人在童年中能夠尋得生命最深層最根本的能力”，我們理解，培養兒童喜歡研究、學會研究、享受研究的“研究人格”便是“最深層最根本的”。在“兒童研究”的過程中，我們常常為兒童的研究渴望、研究能力、研究成果所震撼。力學的“力”在哪里？這最具生長意義的“力”，我們以為，就體現于“兒童研究”上。

（范云良，南京市力學小學校長，210024）