閱讀教學(xué)中學(xué)生個(gè)性的發(fā)展

羅平華

摘 要 《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：閱讀是獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，是學(xué)生的個(gè)性化行為。長(zhǎng)期以來(lái)，閱讀教學(xué)從總體上來(lái)看，存在著嚴(yán)重的重認(rèn)知、輕個(gè)性差異發(fā)展的傾向。這種傾向所反映的是以學(xué)科知識(shí)為本位，而不是以人的發(fā)展為本位的課程觀。要解決這個(gè)問(wèn)題，在閱讀教學(xué)中就必須注重發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué)；學(xué)生；個(gè)性

一、要變“教師為中心”為“學(xué)生為主體”

無(wú)論是中學(xué)，還是小學(xué)，誰(shuí)是閱讀的主體，這都是閱讀教學(xué)中必須解決的根本性問(wèn)題。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是以“教師為中心”，先是教師鉆研教材，閱讀教參及相關(guān)資料，然后寫出教案，這個(gè)教案的內(nèi)容主要包括：課堂上要提哪些問(wèn)題，這些問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案是什么以及與問(wèn)題答案相關(guān)的板書提綱。課堂教學(xué)時(shí)，教師常常采用談話的方法，將“預(yù)設(shè)”好的問(wèn)題與結(jié)論千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)，這種“請(qǐng)君入甕”式的教學(xué)，使學(xué)生完全處于一種被動(dòng)的接受狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的個(gè)性被泯滅，創(chuàng)造的天賦被扼殺。為此，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”從閱讀心理學(xué)的角度看，閱讀主體需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文知識(shí)喚回直覺(jué)體驗(yàn)，來(lái)重構(gòu)文本的具體化形態(tài)。由于不同主體之間在生活水平經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文知識(shí)積淀方面存在著客觀的差異，因此，在同一位教師的指導(dǎo)下，即使閱讀同一篇課文，主體之間閱讀時(shí)的心理活動(dòng)也會(huì)不同，甚至差別較大。

所以在教學(xué)中，我們要讓學(xué)生真正成為閱讀的主體。這就要我們做到：一是要積極引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主閱讀，把閱讀的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。一方面，要給學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，讓他們潛心讀書，促使他們主動(dòng)地讀，專心地讀，興致勃勃地席子讀，讓他們?cè)诜e極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，從而產(chǎn)生獨(dú)特的個(gè)性化感悟。另一方面，要為學(xué)生在文本言語(yǔ)與主體直接經(jīng)驗(yàn)之間架起“橋梁”。二是要積極鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)批判性性閱讀，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，讓他們?cè)谧灾魈骄康拈喿x實(shí)踐中尋找問(wèn)題的答案。在閱讀教學(xué)中，教師要營(yíng)造一個(gè)平等、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，敢于提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)合作探究的方式有效地解決問(wèn)題。這樣，不僅確保了學(xué)生的主體地位，而且又可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

二、要變“一元解讀”為“多元解讀”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。”所以我們要將過(guò)去應(yīng)試教育中片面追求的“唯一答案”的價(jià)值取向變?yōu)椤岸嘣庾x”。“多元解讀”是學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)的方式及結(jié)果。在多元解讀過(guò)程中，教師，一方面要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)；另一方面教師要學(xué)會(huì)多層次、多角度的傾聽(tīng)，面對(duì)學(xué)生的“眾多聲音”，教師既要聽(tīng)出“雜音”，分辨對(duì)錯(cuò)，也要聽(tīng)出“高音”，分清認(rèn)知水平的高低，還要聽(tīng)出“奇音”，覺(jué)察出見(jiàn)解的獨(dú)特與新穎。在傾聽(tīng)的基礎(chǔ)上，教師要善于捕捉多元解讀中出現(xiàn)的有價(jià)值的爭(zhēng)鳴問(wèn)題，組織學(xué)生展開(kāi)充分的討論，讓學(xué)生的個(gè)性得到充分的張揚(yáng)，人格得到完善，綜合素養(yǎng)得到提高。

三、變“一元解讀”為“多元解讀”，還要正確處理好“多元解讀”與堅(jiān)持正確的價(jià)值觀與標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的辯證關(guān)系

目前，對(duì)“多元解讀”的理解存在著兩個(gè)誤區(qū)：一是把“多元解讀”誤解為“多元價(jià)值觀”例如：在多元解讀的新理念的指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)一些約定俗成的成語(yǔ)賦予了新的意義。如“濫竽充數(shù)“中的南郭先生是個(gè)“審時(shí)度勢(shì)，善于把握時(shí)機(jī)的人”。對(duì)此，如果教師不加以引導(dǎo)，那么就會(huì)造成學(xué)生思想上的混亂。二是把“多元解讀”誤解為“多元標(biāo)準(zhǔn)”。如，有些教師為了尊重學(xué)生的獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，采用“放羊式”教學(xué)，讓學(xué)生用個(gè)體對(duì)文本解讀的結(jié)果來(lái)代替文本原本的意義，對(duì)文本意義的理解缺乏大體統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。教師甘當(dāng)學(xué)生的“伙伴”，而忘了自己“教”的專業(yè)角色。為了避免出現(xiàn)以上問(wèn)題，我們?cè)谔幚怼岸嘣庾x”與堅(jiān)持正確的價(jià)值觀與標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的辯證關(guān)系時(shí)，可采用先放后引，先求異后求同的教學(xué)策略，在尊重學(xué)生差異性、獨(dú)特性、多樣性的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生之間多向互動(dòng)的對(duì)話，使學(xué)生自主構(gòu)建文本的意義。而這個(gè)意義既有其獨(dú)特個(gè)性的一面，也有其共性標(biāo)準(zhǔn)的一面，這正是我們所追求的新的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀。