高等職業教育課程改革的幾點思考

張福杰　汪劍

摘要 自從教育部頒發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（高教[2006]16號）以來，高職教育課程改革的浪潮沖擊著大江南北。筆者就電機與電力拖動課改實施中遇到的問題，提出自己的幾點思考。首先，課程改革必須以專業課程的重新構建為前提；其次，簡化項目或任務實施中的繁瑣步驟；最后防止盲從，也要避免一窩蜂跟進，各院校應因地制宜，逐步開展課程改革，實現高職教育的人才培養目標。

關鍵詞 課程改革 項目課程 行動導向課程 實施過程

中圖分類號：G712文獻標識碼：A

教育部在2006年11月16日下發了《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（高教[2006]16號）。各高職院校認真領會文件 “加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業能力”、“高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容”、“改革教學方法和手段，融‘教、學、做為一體，強化學生能力的培養”， 陸續拉開了課程改革的大幕。高職課程改革的浪潮沖擊著大江南北，教育專家和一線教師都在積極探索課程改革的有效途徑，以便培養出具有專業核心能力的高技能型人才。

無錫科技職業學院順應學院發展的需要，積極推進課程改革。學院先后聘請教育部職業技術教育中心研究所研究員姜大源教授、華東師范大學職業教育與成人教育研究所所長石偉平教授到學院作報告，使全院教師深入了解課程改革的必要性、課程改革的思路、具體的實施方法等，同時也通過專家教授了解很多兄弟院校的課程改革情況以及他們的成功案例，然后分批次對各個專業的部分課程進行改革。筆者作為電機與電力拖動的課程負責人，帶領課程組參加了學院的首批課程改革。在經歷了市場調研、工作任務分析、課程標準研討、項目確定、實施方案的制定、教學講義、學生工作手冊的編制以及教學設備的填補等一系列準備工作后，從2009級開始在機電一體化技術和電氣自動化技術兩個專業實施了課改教學。經過兩輪的教學實踐，從教學過程和教學效果上看，學生的應用能力確實有了很大的提高，學生也或多或少的具有了主動學習、自我評價、相互評價以及團隊合作的意識，學生的專業綜合素質在一定程度上得到了提高；同時，也出現了一些不盡如人意的地方。筆者就實施中遇到的困難、出現的問題提出自己的思考，以冀求得專家及同行的思考與指導。

首先，課程改革的前提是構建新的課程體系或學習領域，同時調整排課方式。無論是石偉平教授的項目課程的實踐導向、任務引領，還是姜大源教授的行動導向課程，其實施的載體都是典型的項目，依據具體的任務達到課程目標。既然是專業崗位的真實項目，必然涉及該專業的諸多綜合性知識，因此構建新的課程體系、重新整合專業課程是課改的前提。據筆者了解，很多高職院校都有單門課程進行課改的情況。單門課程進行課改的弊端諸多，其中比較突出的問題是：

（1）原來的課時嚴重不足，導致理論與實踐不能兼顧，甚至是既沒“做” 好，也沒“學”好，就更談不上“做中學，學中做”或者是“做中學，做中教”了。尤其是像“電機與電力拖動”這樣的專業基礎課，既有一定的崗位應用性，又有為后續專業課奠定理論基礎的服務性，課改實施中課時不足的矛盾就顯得更加突出了。

（2）教師疲于項目（任務）實施，不堪重負。課改課程的有效實施，要求教師課前要做大量的準備工作，例如教學資料、教學設備；課后還要完成很多后續的工作，例如實施報告的批改等；甚至由于教學設備的不足，有時要把一個班分批上課，占用了教師大量的業余時間，絕大部分參加課改的教師都在超負荷工作，這樣長期下去對教師的身心健康不利，也不會有太好的教學效果。如果先完成專業課程的重新構建，必然是課程的科目減少了，組建了教學團隊，這樣每門課程的教師人數相對增多，每個自然班可以分成兩個教學班，既能一定程度上減少了教師的工作量，又能保證教學質量。

（3）課改課程的壓力過重，而非課改課程講解的多半是重復性的知識。課改課程要實施完整的項目（任務），必然要介紹很多專業綜合知識，而專業課程又沒有進行整合，前面的現象無法避免。

（4）課程改革的同時，學院的教學安排也應該做出相應的調整，例如排課。傳統的排課方法都是每次課兩個學時，而要完成一個完整的項目（任務）一般最少要4個學時。如果不能連續排課的話，不但造成學生思路、動作上的間斷，而且還會由于占用實訓場地、設備以及工具等原因而發生干擾其他班級、其他學科正常教學的情況。因此，項目教學的排課最好是4學時一次或者集中一段時間進行，這就需要教學管理部門統籌安排，給予項目課程排課上的優先考慮。

其次，實施過程繁雜，難以達到教學目標和預計的教學效果。無論是行動導向的課程還是項目課程，都是通過“做中學、學中做”或“做中學、做中教”以實現“提升學生職業能力、激發學生學習的積極性（自主學習）”的目標。這兩種模式都是受到國外職業教育模式尤其是德國“學習領域”的啟發，實施方法上也與他們沒有什么區別，每個項目（任務）都有完整的過程（步驟），其中包括計劃討論、評價（考核）環節。但是，現實情況是我們的授課班級平均人數（40人左右）遠遠高于國外班級的平均人數（20人甚至更少），這樣實施中就會出現每個步驟占用的時間相對要長、各個步驟之間銜接不好，自然也達不到理想的教學效果。筆者的感觸是：

（1）“討論”的效果不佳。無論是“項目”還是“任務”，在具體實施之前都有“制定計劃、討論計劃”這個步驟。筆者參加了很多的觀摩教學，包括課改做得很不錯的兄弟院校，發現這個環節很難做好。有兩種現象居多：一是學生準備不足，一是要么是老師要么是學生單方面講解，很難實現全班或小組討論。

（2）評價（考核）體系過于復雜。為了確保評價的公正性，評價包括自我評價、小組互評以及教師評價；為了保證評價的全面性，評價的內容又包括知識、技能和素質評價。這樣 “評價”必然要占去大量的時間，加之每個小組的人數多，這樣容易導致課堂混亂的現象，甚至有的小組成員“濫竽充數”、蒙混過關；同時也會使理論知識不能及時被引入，錯失“趁熱打鐵”的機會。

（3）繁雜的步驟使得技能訓練的時間過長，而理論分析的時間就所剩無幾了。學生的反映是“感覺理論知識沒學什么”；教師的反映是學生知道怎么做，但不知道為什么這么做，更談不上什么具有可持續發展的能力，甚至有教師擔心高職教育向中職教育的方向發展。

最后，課程改革要因地制宜，防止盲從，也要避免一窩蜂跟進。自從2006年教育部出臺了《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（高教[2006]16號）以來，各個院校都在積極推行課程改革，跟多學院都給其二級學院或者系部下達了課改的任務。每位教師都知道古今中外沒有一種教學模式適用于所有科目的課程教學，相反卻有“教學有法、教無定法、貴在得法”之說。項目課程也好，行動導向課程也罷，都適合于專業課的課程教學，有的學院也給基礎課的老師下達課改的任務，這種一窩蜂跟進的做法有點類似于“大躍進”。還有比較重要的一點，無論是項目課程還是行動導向課程，都根源于德國由“雙元制”發展而來的“學習領域”。因為德國的職業教育稱得上是國際楷模，我們應該吸取其成功的職業教學經驗，但不是模仿，因為我們有不同的國情。筆者曾參加“江蘇省高校教師出國培訓”，到德國進行了為期一個月的關于職業教育的培訓。德國的職業教育（培訓），相當于我國的中等職業教育，培養的是具有熟練操作技能的技術工人，學生畢業后的工作崗位定向性很強，而且勞動法也確保了他們之后的職業生涯中跨行業轉崗的可能性很小。而我國高等職業教育的培養目標是“培養高技能人才”。教育部在《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）中重申“高等職業教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務”。也就是要求高職畢業生既要具有特定崗位的專業核心能力，又要有可持續發展的能力。因此筆者認為在專業技能培養方面我們要借鑒德國的經驗，而如何把必要、必需的理論知識融于技能訓練當中，避免出現顧此失彼或相互脫節的現象是擺在每一位教師面前的一個大問題。

總之，專家們提出的課程改革的方向是正確的，我們一線教師要充分理解專家們的思路，在教學實踐中多多探索，努力尋找出適合我國國情、各學院院情的切實可行的實施方法，真正實現高職教育的培養目標，為地方的經濟建設輸送優秀的高端技能型專門人才。

參考文獻

[1] 徐國慶.職業教育項目課程開發指南.上海：華東師范大學出版社，2009.

[2] 姜大源.姜大源教授系列論述之二：職業教育課程改革思考.www.jxg ymy.com/cjb/news

[3] 石偉平.我國職業教育課程改革中是問題與思路.教學與研究，2006（1）.