小學語文閱讀教學“標準”與“多元”探究

陸偉偉

摘要：本文概述了“多元解讀”的產生及其必要性，以及在實施過程中，如何避免對“多元解讀”的過分追求所導致的語文閱讀教學的一些誤區。同時，本文對“多元解讀”的現狀加以分析并提出了一些解決問題的策略。

關鍵詞：多元解讀；標準；文本；價值取向

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673—9094（2012）09—0031—03

小學階段，學生的世界觀、價值觀正在形成之中，教師既要根據學生的個別差異尊重他們的選擇，又要根據一定的“標準”加以引導。這種“標準”既體現了某種真理及人類的共識，又提供了現代教育的規范、導向作用。因此，如何引領學生進行有效地多元解讀文本，是每一位語文教師都應思索的問題。

我們可喜地看到，在教學中尊重個性的多元化教學正逐步被廣大教育工作者認同，并日漸成為指導閱讀教學的新理念。應該說，多元解讀更能體現閱讀教學最真切、最本質的一面，也是語文教學的本質回歸。

但是，對“多元解讀”的過分珍視，對“獨特體驗”的過熱追捧，導致“多元解讀”的閱讀教學理念在實踐中出現了一些偏差，語文課上對文本價值取向出現了曲解或誤解。尤其是以下幾種現象，需要引起我們的注意：

一、熱鬧的課堂——“多元解讀”流于形式

有的老師認為，多元解讀就是簡單的允許學生進行思維碰撞。于是，我們的課堂上隨處可見放羊式的討論和喧囂的小組合作，“無效的互動多了，有效的互動少了；消極的互動多了，積極的互動少了；虛假的互動多了，真實的互動少了；壟斷的互動多了，民主的互動少了。”這種表面的熱鬧和自由，背后往往是教育的膚淺和低效；用表面的自主與活躍，掩蓋了學生的被動與濫竽充數。

新課標強調堅持自主、合作、探究的學教方式，強調“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”。課標同時也提醒教師防止用集體討論來代替個人閱讀。語文教學中的多元解讀，不是放任學生高談闊論他們的理解。教師作為“平等中的首席”，要在尊重學生們的差異性、多樣性、獨特性的基礎上，通過師生、生生之間的互動、對話，幫助學生建構意義，而這樣的“意義”雖因人而異，卻能夠形成不同角度所領會到的“真理”、“規律”的成分，甚至從本質上“達成一致”。

二、別樣的聲音——“多元解讀”缺乏價值引領

例如，在教學《你必須把這條魚放掉！》一課時，教師聯系生活和孩子交流：同學們，不就是一條魚嗎？而且這是湯姆親手釣到的，還是一條從未見過的大鱸魚。爸爸卻一點沒有顧及兒子的感受，不容商量地要求湯姆把魚放掉，爸爸這樣做是不是有點不近人情呢？這是個極具思辨意義的問題。有學生舉手回答：“如果是我的話，我要把魚藏到魚簍里，等過了12點再拿回家！”這樣的回答一石激起千層浪，孩子們議論紛紛。教師頓顯手足無措。在這種情況下，假使教師追問：為什么爸爸一定要湯姆把這條魚放掉呢？把“繡球”再度拋給學生進行深入討論，讓學生逐漸理解爸爸看似不近人情的做法是對孩子做人的教育，讓孩子能正確面對誘惑，湯姆是失去了一條魚，但是他收獲的是一生的美德，這是一種深沉而厚重的愛。可見，人類社會有秩序、可持續發展，需要有“共識”和“標準”，閱讀中也理應有“合情合理”的感悟和理解，這個“情理”的判斷是看其是否符合“社會標準”、“社會規則”，如社會關于道德、價值觀的某些“共識”。

三、天馬行空——“多元解讀”脫離文本實際

曾聽過蘇教版六年級下冊的《半截蠟燭》一課，課文描繪了一場沒有硝煙的戰斗，讓我們感受到了人物內心世界的緊張。教師請學生表演，但是對于這么復雜的內心世界，這么微妙的面部表情和眼神，那么多細微動作的組合，是一個孩子根本無法體會和把握的。結果由于上臺學生拙劣的表演使下邊的學生忍俊不禁，結果老師自己也不知道該如何指導孩子進行到位的表演，于是這個環節就被草草收場了。

這個案例中，教師本打算通過合作互動及學生獨特的內心體驗，讓其抓住人物的動作、語言、神情及心理活動，把課文編成簡單的課本劇。但教師這樣的設計反而把正常的教學秩序給打亂了，他無視了文本的內容，忽略了文本的意義是和學生進行一次心靈的對話。這樣的“多元解讀”必將走向低效和膚淺。因此，在進行“多元解讀”的過程中，我們同時還應有清醒的認識：多元并非可以亂讀，可以信口開河，多元是在正確引領和糾偏的過程中形成，是有“標準”的。

那么，如何有效進行文本多元解讀，使學生張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

首先以文本的情感性引導體驗式多元閱讀

新課標“倡導對文本的個性化解讀，尊重學生的多元化理解”，“倡導學生的感悟體驗。”文字需要學生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來培養學生對語言文字的敏銳感覺，以此來感受語言文字的律動，以此來打動自己的內心，以此來激發自己的情感。

蘇教版五年級下冊《水》是一篇記敘文，作者回憶兒時水的來之不易。下雨時，用雨水洗澡；炎熱時，母親用一勺水為四兄弟消暑納涼。以“一場雨”之快和“一勺水”之樂襯托水之珍貴，缺水之苦。筆者讓學生聯系自己的實際生活和情感體驗來交流讀后心得，孩子們從不同視角表達了自己的看法。有的說：“讀了這篇課文讓我體會到，在作者的家鄉水是多么的寶貴！我覺得大家都不要浪費水了，水是生命之源啊！”有的說：“當我讀到母親為了讓我們更涼快，在旁邊還給我們扇風時，我體會到了母愛的偉大！”有的說：“一個缺水如此嚴重的地方，作者筆下道出的卻是痛快和幸福。我覺得馬朝虎以及他家鄉的人們是非常具有樂觀主義精神的！”還有的更從表達方式上獲得了感悟：“寫作時除了詳略得當外，還要注意有變化，比如雨中洗澡側重抓住人物的動作表現人物的快樂，勺水沖涼則更多從人物的感覺入手，表現人物的快樂。雨中洗澡是寫整個村里人的表現，勺水沖涼寫的是自己的感覺。這樣富于變化才會更加生動。”

在同學們的閱讀過程中我們可以深深地感受到他們感情的流露和思緒的飛揚，大家通過閱讀文章情不自禁地聯想到自己相似的體驗，這種情感體驗是獨特的，也是可貴的。

其次以文本的衍生性引導鏈接式多元解讀

解讀文本，不要把文本看成是孤立的東西，它不只是從屬于作者個人或某個時代，而是從屬于歷史，從屬于社會系統。把文本鏈接到其發生的背景中，嵌入到歷史中去，就可以出現多種意義的碰撞從而揭示出新的、更深刻的意義。

在教學二年級《狐貍和烏鴉》這個單元后，教者問：小朋友們，本單元的課文還有《青蛙看海》、《小鷹學飛》、《狼和小羊》，雖然解釋的道理各不相同，但其實都蘊含著如何教育我們成長這么一個深刻的啟示。其實，這里的青蛙、小鷹、小羊就是我們同學自己。你現在懂得了什么？

學生一：我是青蛙，我要成功的話就必須得到別人的指點和幫助。

師：對，不僅需要老鷹那樣的朋友指點，更需要松鼠一樣的朋友在行動的時候引導你、激勵你、陪伴你。

學生二：我是小鷹，我現在理解了，我只有受到了激發才會越飛越高，怪不得我媽媽總是在我翹尾巴的時候告訴我，山外有山。

學生三：我是小羊，以后我可能會遇到不講理的人，我做好心理準備了。

學生四：我是烏鴉，我以后也可能會遇到用花言巧語騙我的人，我要保持冷靜，不能輕易上當。

學生聯系自己的生活實際，用稚嫩的心靈思考著他們已經遇到和將會遇到的各種人生經歷，闡述各自不同而積極的應對辦法，從而形成自己獨立的社會認識能力，為自己的價值觀和人生觀奠定了基礎。在這里，多元解讀得到了充分的演繹和發揮。

第三，以文本的思辨性引導創造式多元解讀

過去，多數教師習慣于讓學生跟著自己的備課預設走。而多數學生也習慣于順從這樣的課堂結構和形式，習慣于讓老師牽著自己圍繞文本緊緊地跟在后面盲目地“趕路”。長此以往，學生的獨立閱讀能力就會消磨殆盡。

王崧舟老師在教學《江雪》這首古詩時，一個孩子提出了問題：“天那么冷，老人為什么要出來釣魚呢？”老師問：“你覺得老人真的在釣魚嗎？”孩子們頓悟——

一個孩子說：“老人不是在釣魚，他是在鍛煉自己的意志，天那么冷，他還出來釣魚，可見他的意志是多么堅強！”

第二個孩子說：“我也覺得老人不是釣魚，他是在告訴我們他非常孤獨。因為我發現這首詩每一句話的第一個字連在一起是‘千萬孤獨。”老師繼而告訴學生，借山水景物，借歌詠隱居在山水之間垂釣的漁翁，來寄托自己清高而孤傲的風骨，抒發胸中的郁悶和孤獨。

第三個孩子說：“我覺得老人不是釣魚，是欣賞美麗的雪景。”

第四個孩子說：“我覺得老人是在釣春天。冬天來了，春天還會遠嗎？”

老師繼而夸獎學生這是一種敞亮而洞徹的感悟！“釣”是中國特有的一種文化現象：姜太公釣魚——愿者上鉤，這是“等待機會”；嚴子陵到富春江邊釣魚是功成身退，明哲保身；柳宗元則是在期待東山再起。這就是“釣”的內涵，老師通過自身深厚的文化底蘊對學生進行了文化的啟蒙。教者在這篇文章的教學過程中，成功加入了思辨質疑的內容，引起了學生討論的興趣。

錢夢龍老師指出，閱讀教學不但要幫助學生理解課文，更要培養和提高學生的閱讀能力，而那種忽略文本的暗示或提示、隨心所欲毫無限制的解讀，對閱讀教學的損害不亞于僅給一個標準答案。他進而指出，找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點是閱讀教學最具魅力之處。

總之，只強調單一，不注重多元或否定多元是陳舊而且固執的；只強調多元，忽略規范、否定導向也是對教育的誤解和對受教育者個體發展的不負責任。因此，當前在弘揚“多元解讀”這一主旋律的同時，也必須處理好與“標準”之間的關系。需要我們的教師因學生個體之間的差異，采用多種形式，在不同的生活和學習背景下，給學生鼓勵性的引導和肯定，摒棄批判式評價，這樣才能使“多元解讀”這一新理念在實施貫徹過程中保持應有的張力。