特級(jí)教師是怎樣煉成的

李亮　周彥

摘要：江蘇小學(xué)語(yǔ)文的天空從來(lái)都是星光燦爛、名師薈萃。斯霞、李吉林、于永正等是江蘇小學(xué)語(yǔ)文教師的杰出代表。縱觀小學(xué)語(yǔ)文教壇的著名特級(jí)教師，他們身上有什么？作為特級(jí)教師，他們有怎樣的特質(zhì)？這些特質(zhì)是怎樣煉成的的？高尚的師德、深刻的教育思想、鮮明的教學(xué)風(fēng)格是他們區(qū)別于普通教師的職業(yè)素養(yǎng)，而勤于讀書、躬于實(shí)踐、善于思考與積累則是特級(jí)教師們成長(zhǎng)的內(nèi)在成因和基本條件。

關(guān)鍵詞：特級(jí)教師；成長(zhǎng)；啟示

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673—9094（2012）09—0056—04

“傳道、授業(yè)、解惑”（韓愈）大抵是我國(guó)古代對(duì)教師職業(yè)角色的最經(jīng)典論斷。而經(jīng)典之為經(jīng)典就在于它對(duì)未來(lái)的開(kāi)放性與生成性，型塑它的就是時(shí)代的發(fā)展。語(yǔ)文教育雖說(shuō)古老，但作為一門獨(dú)立學(xué)科才走過(guò)了100多年。上世紀(jì)的曲曲折折，直至改革開(kāi)放以后，語(yǔ)文教育終于迎來(lái)了春天。在小學(xué)語(yǔ)文教育蹣跚前進(jìn)的過(guò)程中，我們看到了時(shí)代型塑出了一個(gè)個(gè)溫暖的身影，其中有一批就扎根在江蘇這片土地上。

一

江蘇小學(xué)語(yǔ)文的天空從來(lái)都是星光燦爛、名師薈萃的，而且在這些名師中間，總有幾位傲立群芳，站在全國(guó)小語(yǔ)的制高點(diǎn)上。“蘇派教學(xué)”某種意義上更像是小語(yǔ)的“蘇派”。新中國(guó)成立后全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文名師譜系大致可劃分為四代：“文革”前十多年是第一代，代表人物當(dāng)推斯霞、霍懋征、王蘭老師等。其中斯霞老師以她的“隨課文識(shí)字”，更以她的“童心母愛(ài)”，在全國(guó)小語(yǔ)界，也在全體教育者心中樹起了一座豐碑。上世紀(jì)80年代——改革開(kāi)放的頭十年是第二代，代表人物首推李吉林老師。李老師的“情境教育詩(shī)篇”不光是對(duì)母語(yǔ)教學(xué)的卓越創(chuàng)造，而且在當(dāng)代教育理論園地也堪為“教科書”。李吉林老師的成就再次證實(shí)，一個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教師也可以鍛鑄成教育家！上世紀(jì)90年代是第三代，這是全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)務(wù)實(shí)精進(jìn)的十年，教壇上可謂群星璀璨，于永正、賈志敏、支玉恒等一大批名師成為小學(xué)語(yǔ)文教師的新標(biāo)桿。除了于永正在全國(guó)廣受擁戴、占盡風(fēng)流之外，張慶、朱家瓏、袁浩等一批江蘇小語(yǔ)教壇的領(lǐng)袖，在教材、教研等領(lǐng)域也是異軍突起。21世紀(jì)的頭十年自然就是第四代了。這是語(yǔ)文教學(xué)的黃金年代，課程改革的春風(fēng)把小學(xué)語(yǔ)文教壇熏得如火如荼，一批中青年名師走到了臺(tái)前，孫雙金、竇桂梅、王崧舟、薛法根等名字開(kāi)始為大家所熟知，而江蘇的孫雙金、薛法根分別以其深沉雄渾、睿智灑脫的教學(xué)風(fēng)格，成為新一代名師的翹楚。這樣的劃分當(dāng)然不可能絕對(duì)，事實(shí)上，一位真正的名師，其影響力往往超越時(shí)空，深深感召和激勵(lì)著他們身后一代又一代教育新人的成長(zhǎng)。

“江山代有才人出”。江蘇小語(yǔ)未來(lái)的10年、20年誰(shuí)領(lǐng)風(fēng)騷？心里的疑問(wèn)還沒(méi)說(shuō)出口，代表“新生代名師”的祝禧、管建剛、魏星、潘文彬、王笑梅等等便已經(jīng)悄然而至。

二

歷數(shù)幾代特級(jí)教師，不禁心生一問(wèn)，究竟是些什么獨(dú)特的品質(zhì)讓他們?cè)诮處熑后w中脫穎而出，在不同時(shí)代的小語(yǔ)園地中綻放異彩？面前這本《特級(jí)教師思想錄·小學(xué)語(yǔ)文卷》中也許隱藏著一些答案。“特級(jí)教師”是一個(gè)怎樣的群體？教育部《特級(jí)教師評(píng)選規(guī)定》的“定義”是：“國(guó)家為了表彰特別優(yōu)秀的中小學(xué)教師而特設(shè)的一種既具先進(jìn)性、又有專業(yè)性的稱號(hào)。特級(jí)教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教學(xué)的專家。”由此看來(lái)，這樣一個(gè)群體，恐怕至少具備以下一些條件——

師德的豐碑。道德、品格的崇高不僅是我們衡量一位教師，更是衡量一個(gè)人的精神標(biāo)準(zhǔn)。這一點(diǎn)從古而今已有太多的原創(chuàng)性闡述和衍生性表達(dá)，但這里可能還有一個(gè)價(jià)值排序的問(wèn)題仍然值得一提。即“師德”對(duì)教師是一個(gè)必要含義，對(duì)于啟人育人之師，道德、德行就應(yīng)是教師資格準(zhǔn)入的必要條件，因?yàn)橐匀藶榻煌鶎?duì)象的事業(yè)如果道德出了問(wèn)題最終禍害的是人是社會(huì)是國(guó)家是民族。所以對(duì)于教師而言，德行具有一票否決權(quán)。當(dāng)然，這是一種理想的狀態(tài)，是人們對(duì)于教師職業(yè)的美好向往，而且教師群體也仍然有道德水平差異，但德行其實(shí)更應(yīng)該是教師自己心中的“道德律令”（康德）。這一點(diǎn)，諸位前輩堪為楷模。

斯霞是一座豐碑。她是一座大寫的“人”的豐碑。作為一個(gè)人，斯霞一生坎坷，但從來(lái)沒(méi)有向黑暗、向困難和挫折低頭。她堅(jiān)守自己的信仰，堅(jiān)守自己的理想，堅(jiān)守自己的學(xué)校，堅(jiān)守自己的課堂。用94年的時(shí)間長(zhǎng)度，用堪稱“偉大”的高度和寬度，書寫了一個(gè)大大的“人”字。她是一座人民教師杰出代表的豐碑。作為一名人民教師，她鐘愛(ài)教育，關(guān)愛(ài)孩子，酷愛(ài)語(yǔ)文，熱愛(ài)教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)成為她基本的生活方式和深刻而美好的生命體驗(yàn)。作為一名人民教師，她從未停止過(guò)探索和實(shí)踐，在識(shí)字教學(xué)領(lǐng)域，她成為分散識(shí)字教學(xué)流派的主要代表人物，是非常了不起的[2]。

李吉林老師從上世紀(jì)60年代起就不知疲倦地奮力前行，從情景教學(xué)法到情境教學(xué)論，再到情境教育論，她超越了學(xué)科教學(xué)的藩籬，發(fā)展出了一套旨在促進(jìn)兒童生命整體發(fā)展的教育理論體系，其理念中流淌著中華民族“贊天地之化育”的血脈。

張慶老師淳樸寬厚，他與蘇教版教材編寫團(tuán)隊(duì)一同打造了一套高質(zhì)量的小學(xué)語(yǔ)文教材，讓“蘇教版”融入全國(guó)小語(yǔ)教材的主流。于漪老師認(rèn)為這套教材“特色鮮明，體現(xiàn)了傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)代意識(shí)的完美結(jié)合”。在《張慶文集》首發(fā)式上，柳斌先生說(shuō)，張慶先生為母語(yǔ)教育研究獻(xiàn)上了一個(gè)完整的樣本，為教育工作者樹立了一座師德師范的豐碑。

王蘭老師的和諧教育思想道出了語(yǔ)文教育的本真：語(yǔ)文是一種幸福的生活，是師生共同的生活。她帶著這樣的理想，虛心學(xué)習(xí)、與時(shí)俱進(jìn)。她探索出的漢語(yǔ)拼音教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有廣泛的影響。更為可貴的是，王蘭老師將這些經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)保留地給予后學(xué)，近二十多年來(lái)，她大力培養(yǎng)教學(xué)新秀，門下弟子已逾四代，并且在她的指導(dǎo)下快速成長(zhǎng)起來(lái)，使蘭之幽香在小語(yǔ)界愈發(fā)香遠(yuǎn)。

……

這些高尚的品德與他們的教育事業(yè)密不可分，不僅讓他們?nèi)〉昧肆钊瞬毮康某煽?jī)，也給后輩同仁樹立起了精神的標(biāo)桿。

思想的高地。這些特級(jí)教師關(guān)心教育現(xiàn)實(shí)且不安于現(xiàn)狀，期望通過(guò)努力去改變。有教育理想才有可能去追求理想的教育。理想的意義不在于實(shí)現(xiàn)，而在于讓人明了現(xiàn)實(shí)的困境，知道現(xiàn)實(shí)距離理想有多遠(yuǎn)，發(fā)現(xiàn)改進(jìn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的可能空間，就好像柏拉圖的完美政治雖說(shuō)從未存在過(guò)，也幾乎不可能存在，但它仍然是對(duì)任何真實(shí)的政治制度的一個(gè)嚴(yán)重的理論挑戰(zhàn)[5]。因此，若想看到前方的道路，就必須“用心地抬起頭”來(lái)。

對(duì)教育的深入思考使他們樹立了可貴的教育信念。可以說(shuō)，這也是一個(gè)具有理想主義色彩的現(xiàn)實(shí)主義群體。一名懷揣理想的教師必須同時(shí)勇于面對(duì)現(xiàn)實(shí)才具有的社會(huì)價(jià)值。所以僅僅提出教育理想還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，不去實(shí)踐或遇到挫折就放棄，理想就成了幻想。這其中起關(guān)鍵作用的可能就是對(duì)教育的信念。

薄俊生老師堅(jiān)信，語(yǔ)文教育的價(jià)值追求在于人的發(fā)展（于是他實(shí)踐著他的發(fā)展性教學(xué)）；管建剛老師堅(jiān)信，作文教學(xué)中生活富于生成，文心重于文字，講評(píng)重于指導(dǎo)，多改重于多寫，真實(shí)重于虛構(gòu)，發(fā)現(xiàn)重于觀察（于是他開(kāi)始他的“作文教學(xué)革命”）；戚韻東老師堅(jiān)信，應(yīng)當(dāng)讓兒童以喜歡的心情來(lái)學(xué)語(yǔ)文，以語(yǔ)文的視界來(lái)學(xué)語(yǔ)文，以個(gè)性的呼喚來(lái)學(xué)語(yǔ)文，以陪伴的溫度來(lái)學(xué)語(yǔ)文（于是她總是不停地問(wèn)自己：“孩子們學(xué)語(yǔ)文快樂(lè)嗎？”）；潘文彬老師堅(jiān)信，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)切實(shí)地讓每一位學(xué)生都能夠通過(guò)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)幸福地成長(zhǎng)為具有良好語(yǔ)文素養(yǎng)的“語(yǔ)文人”（于是他要求自己從教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、手段、組織形式到教學(xué)評(píng)價(jià)都要扎扎實(shí)實(shí)）……

教育信念在長(zhǎng)期的實(shí)踐中有助于建構(gòu)起各自的教育教學(xué)思想，形成一個(gè)個(gè)相對(duì)完善的體系，這種思想體系有幾個(gè)特點(diǎn)：第一，靠近規(guī)律。規(guī)律是馬克思所謂從“必然王國(guó)”向“自由王國(guó)”邁進(jìn)的階梯，也是實(shí)現(xiàn)教育理想的依憑。《著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄·小學(xué)語(yǔ)文卷》給我的整體感覺(jué)是，它所容納的思想可謂占領(lǐng)了語(yǔ)文教育教學(xué)領(lǐng)域的高地，抓住了語(yǔ)文教育中的諸多重要規(guī)律。第二，由于堅(jiān)信這些思想貼近規(guī)律，這些思想者雖然也隨著認(rèn)識(shí)的深入不斷調(diào)整和豐富完善，但核心思想被堅(jiān)守了下來(lái)，不隨風(fēng)擺動(dòng)，由教育信念凝固為學(xué)術(shù)定力。第三，對(duì)于這些思想的把握并非完全源自理論的論證，邏輯的推演，其中有很多是教學(xué)的直觀把握。這體現(xiàn)的可能就是一種教育智慧。只有智慧才能讓他們?cè)谌绱藦?fù)雜、割裂、無(wú)奈而又萬(wàn)分美好的教育現(xiàn)實(shí)中趟出一條路來(lái)。

風(fēng)格的境界。通常情況下，一位教師從新手到專家需要經(jīng)歷若干發(fā)展階段。往往從模仿開(kāi)始，甚至一舉手一投足都向心中的“燈塔”靠攏，這其實(shí)是一種“見(jiàn)賢思齊”的意識(shí)，在模仿與思考中會(huì)逐步找到自己，過(guò)濾掉一些徒具形式的機(jī)械模仿，發(fā)現(xiàn)屬于自己一片天空，并在不斷的實(shí)踐中沉淀下一些東西，這些東西越積越厚，最終成為核心的、主要的理念與意識(shí)，進(jìn)而形成他們自己的特色，步入風(fēng)格之境界。這時(shí)候自己也成了被后生模仿的對(duì)象。這種“教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)”就是教學(xué)風(fēng)格。它是“教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標(biāo)志”。風(fēng)格即是境界，“有境界自成高格，自有名句”。

孫雙金的深沉雄渾，薛法根的清簡(jiǎn)灑脫，祝禧的文化氣質(zhì)……這些教學(xué)風(fēng)格的形成大致經(jīng)歷了幾個(gè)轉(zhuǎn)變：由局部向整體轉(zhuǎn)變，具有教育教學(xué)的全局眼光是形成風(fēng)格的必須，零敲碎打很難形成合力，搭好了觀念的大框架，各個(gè)部分就會(huì)找到自己的位置，格局才能形成；由技術(shù)向藝術(shù)轉(zhuǎn)變，如果對(duì)教學(xué)的感覺(jué)還停留在工藝加工的層面，教學(xué)就成了標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)線，就不會(huì)用個(gè)性化的教學(xué)培養(yǎng)出個(gè)性化的學(xué)生；由自發(fā)向自覺(jué)轉(zhuǎn)變，風(fēng)格的形成往往不是預(yù)設(shè)的結(jié)果，而是在混沌中前行時(shí)的自然積累，懵懂的教學(xué)往往是一種自發(fā)的感覺(jué)使然，但由于思想框架以及個(gè)人氣質(zhì)精神的整體影響，會(huì)產(chǎn)生一種聚攏之效，而風(fēng)格一旦顯山露水，又會(huì)在不經(jīng)意間得到強(qiáng)化，成為一種自覺(jué)的行為。這樣，風(fēng)格就日趨成熟與穩(wěn)定。

三

其實(shí)，無(wú)論師德、思想還是風(fēng)格，所有的一切不僅需要想出來(lái)、說(shuō)出來(lái)，更需要做出來(lái)，這個(gè)教師群體之所以能有今天讓人敬佩的成績(jī)，說(shuō)到底還是“用思維反思現(xiàn)狀，用行動(dòng)改變現(xiàn)狀”的過(guò)程與結(jié)果，“先做起來(lái)，并堅(jiān)持做下去”非常重要。于是，認(rèn)識(shí)到他們“有什么”以后，自然就該追問(wèn)他們是如何獲得這些品性與素質(zhì)的。捧讀書稿，我們不難發(fā)現(xiàn)，他們——

勤于讀書。書是人類進(jìn)步的階梯，這是一個(gè)常新的命題，它在邏輯上似乎已是不證自明了。在這里需要引起關(guān)注的是，我們常常將學(xué)習(xí)的眼光聚焦于特級(jí)教師的課堂，最多也就延伸到他們的備課（如文本的解讀等），而忽視了他們潛心涵養(yǎng)的“詩(shī)外功夫”。其實(shí)，文本解讀與課堂教學(xué)更像是這些優(yōu)秀教師“學(xué)習(xí)成果的展示與交流”，而在此之前的熟讀精思博覽歷練等才更具借鑒效仿的價(jià)值。

李吉林老師每天讀書不少于3小時(shí)；72歲的張慶老師至今對(duì)《論語(yǔ)》《老子》《易經(jīng)》等國(guó)學(xué)經(jīng)典保持著濃厚的興趣，每天潛心閱讀、筆耕不輟；薛法根老師即使在學(xué)校處理事務(wù)到半夜，回去后仍要再看兩小時(shí)的書；孫雙金老師則更有一種“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的執(zhí)著：結(jié)識(shí)蘇霍姆林斯基，拜訪巴班斯基，和人民教育家陶行知對(duì)話，與語(yǔ)文教育大師葉圣陶交流，從而煉出自己的“十年功”……

學(xué)習(xí)名師不妨從讀書開(kāi)始。當(dāng)下，正如一些學(xué)者坦言，教師群體的讀書可能成了問(wèn)題，教師拒絕讀書有一些主客觀原因，比如缺少環(huán)境，缺少閑暇，缺少需要，所以或疲于事務(wù)，或迷于題海，或干脆游戲人生。需要明白，教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須是開(kāi)放而不能是閉合的，保持開(kāi)放的姿態(tài)才能避免教學(xué)工作的低水平重復(fù)，才能培養(yǎng)出符合時(shí)代發(fā)展需要的兒童，這一切都繞不過(guò)讀書。如果說(shuō)現(xiàn)實(shí)確實(shí)存在著諸多阻礙，那么這些特級(jí)教師似乎已經(jīng)找到了回旋的夾縫空間。也許我們可以說(shuō)：能夠找到多大的生存夾縫，你的教育理想就有多大的現(xiàn)實(shí)空間。

躬于實(shí)踐。如果教育理想需要仰望星空，那么腳踏實(shí)地就必須躬親實(shí)踐。《著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄·小學(xué)語(yǔ)文卷》中沒(méi)有空想家，只有實(shí)踐者。他們其中的很多人都在教壇上躬耕了十幾年、幾十年，斯霞、李吉林、王蘭、袁浩、于永正老師等老一輩特級(jí)教師，更是付出了四五十載的歲月。八十多歲的王蘭老師至今仍然堅(jiān)持每天去學(xué)校“上班”，辛勤指導(dǎo)一批又一批的青年教師；于永正老師七十多歲仍然在課堂上為全國(guó)各地的老師垂范；新生代的青年才俊們更不必說(shuō)，他們當(dāng)中的每一個(gè)人，都在做著一件事情——用實(shí)踐去實(shí)現(xiàn)理想。

情智語(yǔ)文、文化語(yǔ)文、簡(jiǎn)單語(yǔ)文、詩(shī)化語(yǔ)文、生命語(yǔ)文……他們拋出了很多這樣的主張與理想。對(duì)此一些有識(shí)之士持審慎的批評(píng)態(tài)度，但我想，對(duì)那些改革者，特別是那些青年改革者的教育主張我們更應(yīng)當(dāng)投注的是關(guān)心與幫助。畢竟發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出主張對(duì)于教育研究是何等難得！畢竟勇于思想、躬于實(shí)踐對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)何等珍貴！

善于反思。談到教師專業(yè)發(fā)展似乎已經(jīng)繞不開(kāi)“反思”的問(wèn)題。這個(gè)優(yōu)秀的教師群體之所以能夠在小語(yǔ)教學(xué)中體現(xiàn)出某種優(yōu)勢(shì)，就在于他們借助反思看到了“可以做得更好”的空間，這是反思的最大價(jià)值。

我們提倡日常的教學(xué)反思，即一篇課文或一堂課教學(xué)結(jié)束后反思自己在教學(xué)過(guò)程中的利弊得失，從而讓下一次變得更好。這樣的反思當(dāng)然需要，但是還不夠。二十世紀(jì)的史學(xué)大師湯因比因其著作《歷史研究》獲得了至高的榮譽(yù)，其重要的價(jià)值之一就在于他拓展了史學(xué)研究最普遍的基本單位：“（空間上）從單個(gè)的民族國(guó)家擴(kuò)展到文化或文明的范圍”，“（時(shí)間上）從一國(guó)一邦的盛衰興亡到整個(gè)文明體系的發(fā)生、發(fā)展和消亡”，打破了“國(guó)別史”和“斷代史”的研究方法。教師的反思似乎也有一個(gè)“反思單位”的問(wèn)題。一是在反思的時(shí)間上，需要有一種“長(zhǎng)時(shí)段”（借用布羅代爾的歷史學(xué)概念的喻意的反思。也就是像于永正老師那樣，反思自己走過(guò)的所有時(shí)光，甚至包括在歷史長(zhǎng)河中審視這段屬于自己也屬于語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)間段的價(jià)值與意蘊(yùn)，它的好處在于看到時(shí)代的優(yōu)越與局限，給身在其中的自己以定位；二是在反思的空間上，包括課堂的教學(xué)行為、教學(xué)方法乃至自己的整個(gè)教育理念。從教育教學(xué)到人生的成長(zhǎng)與發(fā)展，都應(yīng)當(dāng)進(jìn)入反思的視野，因?yàn)橐粋€(gè)教師對(duì)人生的認(rèn)識(shí)在某種程度上決定著他對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。書中這些特級(jí)教師無(wú)論持什么樣的教育教學(xué)觀，他們往往隱含著一個(gè)共同的人本預(yù)設(shè)，那就是將師生關(guān)系視為人與人之間的關(guān)系。我們的反思不僅需要對(duì)象，還需要能夠提供豐富意義的“反思背景”。因?yàn)楸尘暗恼w性可以讓部分顯現(xiàn)出更為全面的意義與價(jià)值。維特根斯坦說(shuō)：“告訴我你怎樣在尋找，我就告訴你，你尋找的其實(shí)是什么。”[12]反思方式往往決定著你的反思所得。

課程產(chǎn)生于人類代際的更迭，它可以將前人業(yè)已熟悉的路徑以經(jīng)濟(jì)高效的方式授予后人，從而讓累進(jìn)式的社會(huì)發(fā)展成為可能。于是，使每一代人的知識(shí)可以向后無(wú)限傳承，形成可以讓后繼開(kāi)拓者拾級(jí)而上的知識(shí)的階梯，便成了課程的本然意義。

課程如是，這本“思想錄”大抵也如是。

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