從教育心理學角度看教師的職業素養

樊彩霞　李姝麗

摘 要 教師的職業素質不僅標志著教師隊伍整體水平的現狀，也預示著其未來的發展，它直接影響青少年學生的健康成長，不僅關系到學校教育教學的整體質量，也關系到教育事業、整個民族和國家發展的前途和命運。教育心理學對教師的職業修養提出了更高更全面的要求：要求教師不僅要以專業化的情感關注學生，更要以研究型教師的要求扮演好自己的角色，以專家型教師的風范進行自我調控。

關鍵詞 教育心理學 角色 職業素養 專業化 建構主義

教育部曾于2004年9月開始，先后4次組織專家針對具體問題，如校長、教師認為在學生身上實際體現得較好的課程目標，學生認為學校教育實際關注的目標，學生最喜歡的課堂教學方式，關于學生作業的情況，課程的難易度、內容的量度等，通過聽課、訪談、與學生和教師座談、問卷調查等方式開展對課堂教學質量的調研。結果分析顯示，影響課堂教育教學質量的因素不僅與目標的確定、實施有關，與教師的素養也有密切的關聯。

教育心理學要求教師要以專業化的職業情感關注學生，以研究型教師的職業要求扮演好自己的角色，以專家型教師的風范進行自我調控。

1 以專業化的情感關注學生

（1）關注學生的生活經驗。建構主義學習理論認為，學習不是簡單的知識傳遞過程，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。學習者要想獲得高質量的知識，就必須把知識學習和自己的日常生活直接聯系起來。這就要求教師不僅改變關注焦點，即由原來關注對學生知識的傳授轉向關注學生的生活經驗，并從自己從事的學科教學中不斷挖掘與學生生活密切相關的材料，不斷豐富學生的生活經驗。（2）關注學生的智力類型。新課程吸收了心理學家加德納（Gardner）所提出的多元智能理論（multiple intelligences），構建了多元的課程結構和多元的課程評價體系，將改變過去單一的學生智力觀和評價觀。這就要求教師對學生智力的關注應該由原來的以智力水平為中心向智力類型為中心轉化，并用多元的標準評價學生的發展狀態。（3）關注學生的學習方式。布魯納和奧蘇貝爾的發現學習理論為新教師的素養結構提供了堅實的理論基礎。在教學過程中，教師應以引導學生的發現、探究等活動代替接受學習中的聆聽、練習、回答問題和記錄等，并成為課堂主要的認識活動。學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性都應成為教師關注的重點內容。（4）關注學生的處境與感受。課改的三維統一目標不僅注重學生掌握基礎知識和形成基本技能技巧，更重視學生的學習過程和學生學校生活的質量，關注學生的態度、情感和價值觀的形成。因而，也將學生的處境和感受納入課程評價的范圍，這也必然成為教師關注的焦點。

2 以研究型教師的職業要求扮演好自己的角色

2.1 教師是學生的導師

首先，教師是學生學習過程的指引者、導向者。幫助學生確定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑，以使學生自覺地投入學習；其次，教師是學生學習動機的培養者，激發者。 教師應該創設豐富的教學情景，激發學生的學習動機，充分調動學生學習的積極性；再次，教師是學生的輔導者。為學生提供各種信息資源，幫助學生學會獲取、利用信息的策略，以有效完成學習任務。針對學生的個性差異，對他們進行因材施“輔”。最后，教師是學生的教導者。教學工作中應充分挖掘課程和教材的優勢，通過創造性活動來促進學生人格的“生成”和靈魂的“喚醒”，為學生如何做人，如何思考進行教育引導。

2.2 教師是課程的設計者、開發者

教師要改變“教材即課程”的片面認識，樹立宏觀的課程觀，善于根據學校、地區和教師自身的實際，結合泰勒的目標模式和斯騰豪斯的過程模式積極地大膽地設計課程，更好地挖掘家長、學生、環境、自己等優勢資源，把開發課程落到實處，使隱性課程和顯性課程在教學中比翼雙飛。

2.3 教師是學生學習的參與者、合作者

先生的責任不在教，而在教學，在教學生學。這種觀點的核心理念是提醒廣大教師注意：在教學實踐中教師的主要職責不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法，并積極參與學生的各種活動，成為活動的最佳合作者。這就要求教師深入研究學生內在的知識結構、生活經驗、心理年齡特征等，“以學定教”，保證教學內容能適應學生學習和發展的需要；采用新型的“自主、合作、探究”的學習方式，和學生一起尋找真理，并與學生一起分享自己的感受和體悟。

2.4 教師是學生學習的組織者、促進者

教學中教師要為學生的學習提供各種便利條件，為學生的學習服務；營造寬松、和諧的學習氛圍；研究創設學習情境、激發學習意向的策略，建構教學活動立體的信息交流方式，形成有效學習的“場”。 當學生學習出現一定困惑時，提供一定的信息資源和策略資源，幫助形成最佳結論，既體現教師解惑的價值，又促進學生健康發展。

3 以專家型教師的風范進行自我調控

（1）時間的調控。一要珍惜時間，尤其要珍惜課堂時間，巧妙利用和學生交流、活動的時機，充分發揮課堂每一分鐘的作用和教育效益。二要根據影響有意注意和無意注意的因素和他們相互轉化的規律，在不同時間段采用策略實現各自注意的效果。三要結合具體內容的地位與價值，科學合理分配時間，以不斷提高單元時間效率。

（2）期望的控制。每個人都會有各種各樣的期望并且都希望得到滿足。然而人生活在社會中，期望既要在社會中實現又要受社會現實的制約。教師也不例外。作為特殊的群體，其為人師表的規范就決定了教師必須對自己對他人有合理的期望范圍，并選擇適當的手段實現其期望。教育學上的羅森塔爾效用也有它期望實現的條件。教師希望每個孩子都能成功，希望自己出類拔萃本無可厚非，但如若無視實際地夸大期望，必然會影響教師的心理健康水平。

（3）情緒、情感的調控。以高爾曼為主要代表的心理學家的研究證實，在人一生的活動中，智力水平（IQ）只能起到百分之二十的作用，而情緒情感的水平狀態（EQ）將起到百分之八十的作用。情緒情感的水平狀態，即情商，雖無非常明確的界定，但大家都認為它不外乎包含以下幾個方面：了解自己和他人情緒情感特點（強度——情緒波動時的強弱，周期——情緒波動時的時間間隔）的能力；控制情緒情感的能力；調節適應（宣泄）情緒情感的能力等。大量實踐證明，凡是善于調節自己的情緒，善待自己和學生的老師總能以自己的滿腔熱情和對待客觀事物的樂觀態度贏得大家的好感。而整天陰沉抑郁，或喜怒無常的教師只會造成學生心理上的壓抑感，妨礙教育工作的正常進行。

新課程的改革不僅對教師提供了發展的平臺，也對教師的素養提出了新的要求。教師只有積極面對，從專業化的角度關注學生，扮演好自己的所有角色，掌握調控自己的基本策略，不斷完善自己的專業素養，才能為自己的發展開辟更廣闊的空間，也才能實現培育優秀人才的價值。