地理學科導思式教學法初探

劉紅旗

摘要： “導思式教學法”根據中學生的生理特點和認識規律，把地理教學過程分為“激情體驗、引導自學、討論歸實、總結創新”四個互相聯系的階段，以學生為主體，落實地理“雙基”教學，并使教學成為開放的系統，引導學生探究學習，進而實現培養能力、發展智力和思想教育的目的。

關鍵詞： 地理教學導思式教學法生活經驗

現行地理課程強調“以學生發展為本”的理念，從學生的經驗出發，貼近學生的生活實際，從問題情境出發，引導學生探究學習。為此，我們抓住課堂主陣地，改革課堂教學，探索“導思式課堂教學模式”。

“導思式教學法”根據中學生的生理特點和“動機、感知、理解、鞏固、應用”的認識規律，借鑒布魯姆認知領域教育目標分類的思想，按低、中、高三級能力層次循序漸進的原則，把地理教學過程分為“激情體驗、引導自學、討論歸實、總結創新”四個互相聯系的階段，其關鍵是引導學生形成獨立思考的能力。

激發感情，重復體驗階段：首先利用青少年強烈的好奇心，提出富有興趣的、有思考價值的和與學生關系密切的實際問題，激發學生的感情，設置懸念，創設情境。還要讓學生感到地理知識是從生活中來，和生活密切相關的，在建構新知識之前，先重復自己的體驗。

以“冷熱不均引起大氣運動”教學為例：在我準備上大氣的水平運動這一部分時，臨到上課，覺得這樣直接講課太枯燥，不能吸引學生的注意力，于是上課的時候臨時決定把課題的名稱換了一下。到（2）班教室門口的時候，因為今天比較冷，所以他們的門關著，我進去就問：為什么關門？他們就講因為冷，風大。我順勢說：好，今天我們就來學習一下風。轉身在黑板上寫了大大的一個字：風。這樣就激發了學生的學習動機，調動了學生學習的積極性，為順利進行下一階段教學創設了前提條件。

接下來是我慣用的伎倆：讓學生講講自己對這個事物的體驗。我問他們：對于風，你們有什么認識？

學生開始興奮，一個個地舉手發言，第一個學生講：風云爭霸。其他學生大笑，估計是他看的電視連續劇《風云》太深刻了。我沒有否定他，把第一個答案寫在了黑板上，還問學生：為什么風和云聯系在一起？說明云的產生和運動和風關系很密切，我們在下節課學習天氣的時候就要講什么云會帶來什么樣的天氣，和風有什么關系。

第二個學生講“風水”。我剛開始聽錯了，在黑板上寫了個“風嘴”，學生一看笑得前仰后合。我等他們靜下來說：“別笑，真的有風嘴。你們聽說過新疆有個阿拉山口嗎？它就是著名的風口，你們說‘口不就是‘嘴嗎？”然后說：“再說風水并不一定是迷信，其實它也包含著我們地理學上的山脈和河流的走向，人家都說一方水土養一方人，這不是和風水有關嗎？”

第三個學生講“喝西北風”。同樣是哄堂大笑。我也在黑板上寫下來，同時問學生：“我們經常說某個人如果不學好的話，將來只能喝西北風了！為什么講喝西北風，不喝其他的風，比如東南風？”引導學生聯想今天的風是從西北吹來的，冷而干，所以“難喝”，不像東南風，溫暖濕潤，很爽。

接下來還有很多學生講述自己的體驗，最后我總結：這節課我們先學習三個問題：一是風是怎么形成的；二是風向問題；三是風力的大小問題。剩下的問題在今后我們將陸續介紹，如果有興趣我們就可以利用周末一起探討。

引導自學階段：教師要提出有獨到見解的創設性和生成性較強的問題，引導學生自學，鍛煉思維。這樣既不是放任，又不是包辦。

比如在講“氣壓帶和風帶”的時候，我先告訴學生，我們這節課是解決“2加1等于幾的問題”。學生很新奇，我就把“2”是指“2個假設”：假設地球表面是均勻的，地球是不運動的；再假設地表是均勻的，地球是運動的。“1”是指“1個實際”：實際上地表既不均勻，地球還是運動的。那么會出現什么情況呢？我就在黑板上列了一個公式：“2+1=7+6+塊+季”，讓學生自學，解釋它們都是什么意思。

討論歸實階段：通過教師創設的自學問題的思考—學生獨立思考、討論、質疑—教師啟發引導—學生回答問題—教師評價—達到第二次教學平衡。

教師必須精心設計討論提綱，以不同的形式，從不同的側面、角度提出問題（包括學生在自學階段提出的屬于本階段能力層次的問題），激起學生學習的積極性，并在共同討論、剖析典型實例的過程中，引導學生向高一層次努力。

討論過后，還要歸結到生活的實際中去，地理知識要最終以生活實際來檢驗。

總結創新階段：學生在上述自學、討論過程中獲取知識是不斷穿插進行的，思維比較散亂，教師根據教學的要求和學生的反饋信息，運用綱要圖表（提綱挈領式、表格式、結構式等）進行總結串講，著重講解教材的重點、難點、關鍵和學生共同感到困難的問題，把知識概念化、條理化和系統化，有助于學生對輸入的信息進行系統的組織、加工、編碼，使之納入已有的知識系統之中，達到全面、深刻、牢固地理解和掌握知識的目的。創新是學生在教師的指導下，準確地再現和創造性地運用所學知識，解決、評價具體實際問題，培養應用地理知識和初步創造能力的過程。其程序是：教師提出研究的課題或問題—學生獨立思考提出假設—教師協助學生收集資料進行加工—教師引導學生論證假設、得出結論—達到教學平衡。還是“氣壓帶和風帶”，指導學生看世界地圖，思考：有人把我們長江中下游地區稱為“回歸沙漠帶上的綠洲”，你能說出為什么嗎？這就包含著前面知識的創新。

以上四個階段教學一環扣一環，步步引導、層層而上形成統一的整體。從系統論的觀點看這一整體必然產生整體機制，從而發揮其更大的功能。首先，激發感情，重復體驗階段喚醒學生學習地理的意識；引導和自學階段著重揭示了教材的組成，是學習的基礎；討論、歸實階段著重揭示了教材的內部聯系，是教學的關鍵；總結創新是終身學習的階梯。通過這四個階段，完成了地理“雙基”教學，學生建立了教材知識體系；其次，根據教學實際進行有計劃、有目的的創新階段教學，在探索的過程中，引導學生聯系已學過的其他學科的知識，課外掌握的知識和生產、生活中的有關實例，使教學成為開放的系統，可以實現更完善的知識教學功能，形成具有多方聯系的教學知識體系；最后，在上述兩個知識系統形成過程中，或以兩個知識系統為基礎，實現培養能力、發展智力和思想教育的目的。

通過“激情體驗、引導自學、討論歸實、總結創新”四個互相聯系的階段，明確學生的主體地位，充分調動學生學習的主動性、積極性，激發學生的求知欲望；引導學生參與教學，變“講堂”為“學堂”，變被動學為主動學，變“要我學”為“我要學”，讓學生樂學會學；了解學生的認知特點，相信學生的潛力，重視培養學生的思維能力和獨立思考的能力，提高課堂教學效率。