論對話哲學視野下的師生關系

陸薇

摘要： 師生是教學活動的主要因素，二者關系也經歷了一個發展歷程。本文描述了傳統的師生關系，在一系列對話哲學思想的背景下堅持師生“我—你”的對話關系，因而需要重構這種以民主平等為前提，追求師生的理解和共享，并具有批判和創造精神的師生關系。

關鍵詞： 師生關系對話重構哲學視野

師生關系在教育活動中有著重要地位。因為任何教育活動最終的落腳點還是在學生，而教師是與學生交往最頻繁的，沒有二者的交往溝通，教育活動難以產生和進行。從教育發展歷程來看，教師和學生的身份及二者關系都經歷了不斷變化的過程。從赫爾巴特的“教師中心說”到杜威的“兒童中心論”，以及20世紀80年代我國倡導的“教師主導，學生主體說”等，都有各自的局限和弊端，造成了教師和學生的二元對立關系，受到了許多學者的批判。他們吸收了對話哲學的基本思想，認為這種對話哲學有助于構建平等對話的師生關系。如馬丁布伯的對話哲學，哈貝馬斯的交往式對話，保羅弗萊雷的解放教育，以及伽達默爾的解釋學對話，均強調了“對話”的意蘊和價值，表明了師生關系是一種對話關系。

一、傳統師生關系的局限

（一）師生關系的發展歷程

自古以來，教師一直是一個受人尊敬的職業。《禮記·學記》有云：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，旨在表明師道尊嚴，教師應受到學生的尊重。在封建社會里，師生關系是受封建等級制度的制約的，并服從于統治階級的教育目的。教師被納入“天、地、君、親、師”的序列，學生就只能恭敬從命，不能反問質疑。在西歐中世紀，教師也是絕對權威，學生不能質疑，否則會受到教師的懲罰。到了資本主義時期，傳統主義師生觀的主要代表赫爾巴特提出了教師中心論，認為學生處于被支配的地位，教師可以采取威脅、監督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學生。到了19世紀末，以杜威為代表的實用主義者對教師中心論進行了批判，否認和貶低教師的地位和作用。他認為要從兒童自發的興趣和需要出發，建立以兒童為中心的師生關系。

到了20世紀80年代，我國學者關于教育過程中的主客體關系探討甚多，如“主導主體說”、“師生雙主體說”、“學生單主體說”、“教師單主體說”，以及“主客體否定說”，[1]等等。其中“主客體否定說”認為主客體是二元對立的，不適用于教學活動中的師生關系。師生是一種人與人的交往活動，而非主客關系，更多的是一種交流對話關系。目前，這種界定被學術界普遍接受。

（二）傳統師生關系的局限

綜觀師生關系發展的歷史，師生關系表現出的更多的是一種不平等關系。教師作為知識擁有者和傳授者，往往處于教學活動的權威地位。課堂教學過程是一種教師到學生的單向活動，沒有考慮學生的參與。巴西著名的革命教育家保羅·弗萊雷將傳統教育中的師生關系的基本特征概括為講解。教師是講解的主體，是知識的傳授者；學生是傾聽的客體，是知識的接受者。他將這種關系比喻成教師向銀行儲蓄的行為，教師變成了儲戶，學生則變成了知識的保管員。[2]

二、對話哲學視野下的師生關系

（一）對話哲學的意蘊

1.馬丁·布伯的對話哲學

著名的德國哲學家馬丁·布伯認為，由于人所持的雙重態度，他所生活于其中的世界便具有了二重性：“它”之世界與“你”之世界。[3]前者是“為我所用的世界”，后者是“我們與之相遇的世界”。他強調“相遇”，因此這種世界則是一種“我—你”關系，而不是“我—它”關系。關系是布伯哲學的本體。真正的關系在于“我—你”之中，這種“我—你”關系則凸顯了平等對話的關系。

2.弗萊雷的解放教育觀

弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中批判了傳統教育觀以及課程觀，[4]提出了著名的“解放教育思想”。他將傳統教育比作是一種“銀行儲蓄”式的教育。“這種教育是一種‘儲蓄行為，學生就像是銀行里開的‘戶頭，教師則是‘儲戶。教師進行講授，進行存款，而學生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存取代了相互的‘交流——學生‘戶頭里的‘存款越多，他們發展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個世界。”針對這種情況，他提出了“解放教育觀”下的“對話式教學”。弗萊雷認為，教育具有對話性，教學應該是對話式的，對話是一種創造活動。[5]

3.伽達默爾的解釋學

現代哲學解釋學的代表人物伽達默爾在《真理與方法》一書中，從根本上要表達的就是理解本位論。[6]他認為，理解是人的存在方式，是人類整個世界經驗的源泉；只有從理解入手才能洞悉“人與世界最基本的狀態和關系”。理解是主體與對象雙向互動的交流，是一種對共同意義的分享。他將理解模式設定為“對話”，強調一種互動交流。從雙方平等交流中透露出的平等意識正是當下時代所需的精神。從根本上說，伽達默爾的哲學不是意識哲學，而是語言哲學；不是一般的語言哲學，而是對話哲學。[7]

4.哈貝馬斯的交往理論

后現代主義者哈貝馬斯提出了交往理論。這種自我反思型認識論和語言交往行為理論，給德國教育學帶來了巨大影響。其中，狹義的交往主要指人與人之間的語言交流和對話，語言是人類最基本的符號系統。[8]這種交往以理解為前提，也強調了對話和交流。

（二）師生關系的性質

從對話哲學看來，師生是平等的，不存在權威和壓迫。弗萊雷指出：“通過對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在。新的術語隨之出現：教師學生及學生教師。教師不再僅僅是授業者。在與學生的對話中，教師本身也得到教益。學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[9]在課堂中教師面對的是一個個充滿個性，有血有肉的個體，而不是受訓運作的機器，不是只會被動地接受知識和技能。存在主義哲學家薩特說過，存在先于本質。教師和學生同樣是存在著的人，因而他們是一種“人—人”的平等關系。這種平等關系表現在教學活動中，學生的各種聲音能被教師聽到，教師因而可以作出相應的反饋交流，從而達到了學生和教師的視域融合。

三、重新構建師生“我—你”的對話關系

（一）師生民主平等是重構“我—你”對話關系的前提

弗萊雷指出，只要建立在平等、愛、謙恭、相信人的基礎上，對話才是一種平行的關系。后現代主義者主要觀點之一就是去中心主義，反映在師生關系中，即去除教師的權威。教師不是學生的上級，學生不是只能聽從于教師的下屬，而應該是一種“我—你”的平行關系。在課堂教學中，教師更多地應關注學生作為“人”的存在。教師和學生平等相處，彼此信任，才為“對話”的發生提供了可能，課堂才不會被灌輸式的講解所充斥。

（二）師生對話關系的構建需要相互理解

師生對話不僅僅是形式上的問答，還要相互理解，達到情感上的共鳴，形成雙方視界的滲透和融合，否則只能依舊流于形式。我國學者李鎮西曾以師生共同進餐作比喻，形象地稱之為“共享”關系，即“面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在愉快的共享中，師生都得到滿足，都獲得營養”。[10]

（三）師生對話應具有批判和創造精神

弗萊雷認為對話包含著相互聯系的兩個方面：反思與行動。反思是前提，脫離了反思，對話就變成了盲目的行動。因此，與傳統的師生授受關系所不同的是，學生不是接受知識的機器。對于同樣的文本知識，每個人的見解存在差異，因而這正是提倡師生對話關系的核心所在。通過教師的啟發指引，找出探討的問題；以問題為依托，進行批判創造式的對話，從而激發學生獨立思考和探索的能力，最終進行更多的創造。

參考文獻：

[1]潘洪建，徐繼存.教學過程主客體關系研究之透視[J].四川師范大學學報（社會科學版），1997.

[2][5][9]保羅·弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[3]張增田，靳玉樂.馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示[J].高等教育研究，2004，3.

[4]黃志成，王俊.弗萊雷的“對話式教學”述評[J].全球教育展望，2001（6）.

[6]李鐵成.伽達默爾的對話哲學給高校課堂教學的啟迪[J].鞍山師范學院學報，2007.

[7]何衛平.通向解釋學辯證法之途[M].上海：三聯書店，2001.

[8]張汝倫.現代西方哲學十五講[M].北京：北京大學出版社，2011：345.

[10]李鎮西.共享：課堂師生關系新境界[J].課程·教材·教法，2002（11）：18-22.