閱讀教學中文本解讀有效策略的探究

葉慧紅 謝士雄

摘要： 文本解讀決定了閱讀教學的有效性。教師在對文本的解讀中，應引領學生與文本進行對話，切入解讀文本的關鍵點，把握解讀文本的生長點，緊扣解讀文本的拓展點，通過對文本語言的感悟，對文本情感的體驗，最終實現文本的終極價值。

關鍵詞： 閱讀教學文本解讀有效策略

一、問題的提出

崔巒老師認為，老師要上好一節閱讀課有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀；二是要創造性地進行教學設計；三是要靈活機動地實施課堂教學。而其中文本解讀是基礎。文本解讀是指在教師的引領下學生感知、理解、評價、創獲（創造性地獲取）文本的過程。在這一過程中，主體（教師、學生）通過客體（文本）與文本作者進行對話，最終實現對文本建設性的體驗，實現文本的終極價值。因此教師對文本的解讀呈現出“對話—生成—建構”的特點。但是時下的課堂中，教師對文本的解讀出現了一些問題：（1）解讀過深，人為地將文本高高置于學生的認知之上，遠離學生的實際，把文本解讀搞得玄而又玄；（2）解讀過淺，解讀文本時僅僅就文本的文字符號機械解讀，對文本缺乏獨立的有深度的思考，無法通過文字滲透到文學、文化的層面，無法提升學生的情感、精神的境界；（3）曲解，教師學生曲解了作者或者教材編寫者的創作意圖，忽視了隱藏在文本后的潛臺詞。

獨立解讀文本是教師必備的基本功，教師對文本解讀的能力決定著語文閱讀教學的效度。只有教師對文本解讀正確、準確、有創意了，才能提高師生對話的有效性，學生對文本的理解才有可能正確、深入、個性，思維品質才有可能得到提升。因此教師必須成為一個真正的閱讀者，如此才能發揮教師本性，在理解中凸顯建構，在整體中關注局部，在確定中注重模糊。只有遵循解讀文本的規律，掌握文本解讀的有效策略，才能實現真正的閱讀教學的有效性。

二、文本有效解讀的策略探究

（一）切入文本解讀的關鍵點

準確地解讀文本，是語文閱讀活動開展的前提，而師生對文本的個性解讀，更是特色課堂的關鍵點，在閱讀教學過程中，這一切得益于對文本切入點的精確把握。只有立足語言文字，從文本細微處做文章，找到最佳的解讀切入點，才能提綱挈領地對文本進行全面的剖析，把文本分析透徹、分析到位，真正做到“牽一發而動全身”，使文本言語真正成為師生對話的第一載體。

1.抓題眼。標題是文本的窗口，是作者精心構思和設計的，有的精練地概括了文章的內容，有的準確揭示了文章的主旨。緊扣題目或題目中的關鍵字詞，往往能理清主線，抓住文章主旨。所以教師在對文本進行解讀時，要把標題作為解讀文本的首要切入點，順藤摸瓜，由淺入深，這樣設計的教學活動常常會形成很強的凝聚力和整體感。如有些課文的標題本身就具備趣味性或神秘感，這時教師就要利用學生的好奇心和求知欲，用標題來設置懸念，自然切入對文本的深層解讀。如《天上的街市》的教學：

（揭示課題后）師引導：天上有街市嗎？如果有街市，那是什么樣子的呢？你能閉上眼睛想象一下天上的街市是什么樣的情形嗎，猜一猜作者會描繪些什么內容？

標題的詩意切入訓練和培養了學生的想象力，對標題內容的深入解讀又讓學生感受了文本表達語言的美、文本創造的意境的美，感受到作者寄托的優雅情懷，激發了學生追求理想、追求美好的愿望。

2.扣文眼。文本解讀切入點，可以從大處入手，也可以從小處著眼。對關鍵詞語的巧妙解讀，也可以如“一石激起千層浪”，興起課堂教學的波瀾，激發學生學習的興趣，引領學生發散思維，全面把握文章內容。

沈從文在《云南的歌會》的字里行間洋溢著對自然對人性對藝術的品味與欣賞。文本中有這么一句話：“在昆明鄉下，一年四季，早晚都可以聽到各種美妙有情的歌聲。”這一句話在文中是關鍵的過渡句，可以把這一句話作為解讀文本的切入口。可以這樣設計對文本的解讀：

①說“各種”，知文本。“各種”在文章中是如何體現的？（分析文本描繪的三種不同場面的演唱形式：山野對歌斗智，山路漫歌抒懷，山寨傳歌傳承。）

②尋“美妙”，品語言。歌聲是美妙的，美妙的僅僅是歌聲嗎？（品味文本美妙的語言。在品味語言中體會到美妙的環境孕育了美妙的歌聲。）

③感“有情”，悟作家。為什么云南的人民能把山歌唱得如此美妙？沈老為什么能把云南的歌會寫得如此美妙？（云南人民對生活的熱愛，體會沈老對生命的熱愛。）

抓住了文本中一個關鍵句，環環相扣，層層遞進，由感知文本到品味語言，由識文本到識人，對整個文本進行了完美的解讀。

3.找疑點。學生在精心閱讀中往往會有所發現，有所質疑。從學生閱讀過程中的疑難點入手，會更加快捷地找到矛盾的突破口，有利于教學內容的生成。這樣以學生的困惑為切入點，抓住了解讀的關鍵，具有較強的針對性和集中性，在閱讀中能起到導向作用。

如杜甫的《石壕吏》，學生很容易就能感受到差吏的兇暴和作者對勞動人民的同情，但也會產生這樣的疑問：作為官員的杜甫為什么不站出來幫助老婦一家，而只是冷眼旁觀呢？如果我們從這個疑點入手解讀，學生更能進一步體會詩人當時思想上的矛盾：既為戰爭給人民帶來巨大的災難而深感悲痛，同時又贊揚了石壕老婦自請應役的精神，希望唐王朝的這場平叛戰爭能取得最后的勝利。由此我們就不難理解作者在本詩歌中的圣人感情，而他對統治者的爪牙的殘暴也只給予了含蓄的揭露。

（二）把握文本解讀的生長點

任何一篇文本都有其核心的價值，抓住核心的內容就是正確的解讀。細讀文本，我們會發現很多課文的動人魅力大多隱藏在細節里面，在解讀中教師若能關注這些細節，便可突出重點，迅速進入文本語言并產生身臨其境的感覺，與作品融為一體，能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。因此我們要善于把握文本解讀的生長點，從文本脈絡著眼梳理關鍵處、從語言入手發現關鍵處，從而把握文章整體結構的特點，層層剖析言語內在的組織結構，進而品味出文學作品的匠心獨運、精妙構思，發掘文本的核心價值。

1.品味意蘊豐富的語句。如解讀《孔乙己》文本的最后一句話：我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。我們可以緊扣住文中的“大約”、“的確”的解讀，設置這樣的活動：你認為孔乙己到底是死了，還是活著，為什么？孔乙己為什么會死？你對這個認為是同情還是怨恨？為什么？抓住這些意蘊豐富語句的進行細細品味，我們可以看到孔乙己的可憐，也看到他的可憎；可以品出魯迅先生寫作目的所在，揭示封建科舉對讀書人的毒害，批判國民的劣根性，揭示當時社會的涼薄與病態也可以品出魯迅先生對孔乙己們的感情——哀其不幸，怒其不爭，也就是他們面對自己的命運表現出一種麻木不仁的態度。

2.理解奇妙的表現手法。文本是內容和形式的有機融合，是內容和形式的完美體現。文本往往借助豐富的藝術手法來表現豐富的主題內涵。聯想、想象、夸張、象征、虛實相生、托物言志……我們在解讀文本時，可以借助分析這些豐富奇妙的藝術表現手法，從而達到深入解讀文本的目的。

學習《棗兒》，在解讀了戲劇沖突、人物語言之后，對文本的解讀應該繼續深入，進一步探究“棗兒”在劇中的作用及象征手法的意義。劇本以“棗兒”為標題，并以“棗兒”貫穿全劇，讓老人與男孩圍繞“棗兒”進行對話，展開故事情節。劇中的“棗兒”是老人的兒子，是男孩的父親，他們是年輕的一代，紛紛拋棄了窮困的故土外出尋求發展。所以“棗兒”是“找兒”的諧音，親情的象征，是鄉土的象征，也是傳統生活的象征和精神家園的象征。通過對象征手法的深入解讀，我們領悟到“棗兒”是一個時代的見證，是作者要借助舞臺展示給人們的命運之歌，生活的詠嘆調。

3.評析個性鮮明的人物。在許多的文學作品中，作者通過運用多種手段來塑造個性鮮明的人物。在解讀這些文本時，就要揣摩人物個性化的語言、動作、神情、心理，理解人物性格，評析人物形象。《變臉》（節選）一文以誤會構成懸念，從而引起人物命運的沖突。對主人公水上漂的全面評析是文本解讀的關鍵。

（1）通過探究水上漂三次變臉（歡喜—憤怒—悲哀）的原因，深入了解人物的內心世界，了解人物性格特點：根深蒂固的重男輕女的思想觀念；

（2）通過說白、唱詞、舞臺提示等直面人物的內心世界：除了重男輕女之外，他善良，直爽，有俠義心腸；

（3）深入地解讀：狗娃是女孩身份曝光后，狗娃是去是留？她的去留揭示了什么？

這一激烈的矛盾沖突使得水上漂這一人物性格得以最大限度地凸顯。生活在社會底層的不幸的人，在人生磨難中，留下了難能可貴的善良和真愛，水上漂最終走出了人生的局限，閃耀著人性的光輝。這樣層層深入的解讀，才完整并完美地把握人物性格，真正走進人物內心世界。

（三）緊扣文本解讀的拓展點

文本的拓展，應是文本解讀的有機組成。它立足文本，對作家、題材、文體、表現手法、結構特點等多層面、多角度延伸，能豐富學生感知的信息和思維的層次。它是對文本的進一步理解和深化。文本拓展有兩種方式：把課外資源引入文本，把文本引向生活。文本拓展的有效度不在于內容的多少，而在于是否立足文本，是否適度。教師在解讀文本時，要準確而深刻地解讀文本，緊扣文本拓展的深化點。

1.鏈接資料，解讀文本內涵。知人論世是文本解讀常用手法，尤其是特定時代的作品，思想深邃，內涵豐富，就需要圍繞文本延伸和拓展相關的背景資料，解讀言語之下的內涵，體會作者深層的情感。《湖心亭看雪》是張岱在明朝滅亡之后寫的一篇山水游記。作者用白描的手法簡潔地勾勒了西湖雪夜的形與神，并把對故國往事的懷戀以淺淺的筆觸融入了文字中，看似不著痕跡，但作者的心態可以從中窺見。作者高超的白描手法及其景中所融之情耐人琢磨。西湖成了張岱生命的一部分，成為張岱的精神家園。然而湖上另兩位客人的“金陵人”、“客此”在他心里掀起了波瀾。我們可以引入張岱《陶庵夢憶》自序：“陶庵國破家亡，無所歸止，披發入山，駴駴為野人。故舊見之，如毒藥猛獸，愕窒不敢與接。作自挽詩，每欲引決。因《石匱書》未成，尚視息人世。”

國破等于家亡，幾欲自殺，何等悲痛欲絕，張岱對故國的追憶成了他的夢，一切跟故國有點關聯的事物都能引發其幽幽故國之思。金陵是故都，然而故國卻不堪回首。“我”是明朝子民，卻客居于清朝。故國在張岱的生命意識里，成了永遠的痛。解讀文本時引入鏈接的材料，讓我們透過張岱的言語，品味到張岱的故國情懷。

2.挖掘留白，凸顯文本內涵。“空白”是文本中有意或無意留下的，是文本給讀者留下的聯想和再創造的空間。在這些似乎“無”的空白中有著極豐富的“有”，讀者透過可知部分去想象，去思考。因此教師在解讀文本時，可以有效地利用文本中的“留白”，深入挖掘文本語意的隱喻性及文本的深層含義。《喂——出來》這是一篇科幻小說，但沒有結尾。我們可以嘗試這樣解讀文本：（1）文本的最后部分寫了什么？（2）這一部分是怎么來寫的？（3）為什么要這樣寫？有何用意？小說結尾戛然而止，給人留下無窮的想象，也留下了回味和深思：聲音、小石子從洞中飛出來了，那些原先埋進洞里的東西是否會全部飛出來呢？聲音、小石子的飛出不會對“他”的生活造成影響，那接著可能飛出的核廢料、尸體、假鈔、情書，又是否會引起“他”的關注、反思，乃至對人性、信仰、良心、道德的拷問呢？通過對文本“留白”的理解中，可看到小說中更多隱含的東西，從而更深層地理解文本內涵。

3.借助他本，拓展文本廣度。教師在解讀文本過程中，可以引進其他的文本，同質的、異質的、補充、印證、對比的。解讀冰心的《荷葉母親》時，文章最后寫道：“母親啊！你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽？”這是作者對母親的深情禮贊。而冰心的另一首小詩：“母親啊！天上的風雨來了，鳥兒躲到他的巢里。心中的風雨來了，我只躲到你的懷里。”教師可將這一首小詩可在課始、課中、課終相機引入，借以渲染情感氛圍、引起心靈共鳴、把文本解讀推向高潮。如《變色龍》中小市民對赫留金的嘲笑，《孔乙己》中酒客對孔乙己的嘲笑，《藤野先生》中看客對圍觀槍斃的笑可以相互對比印證，歸納中外看客的共性：人性扭曲后的愚昧，麻木不仁，沒有同情心。也可以看出，作家對主要人物的形象精雕細刻的同時，又注意到在適當的時候用極精煉的筆畫勾勒其共性，即國民的精神痼疾。這樣解讀文本，相互印證，可以增加主題的廣度和深度。