寫—讀—說

松貴

摘要：對藏族中學生進行口語表達能力的培養，既是我們進行漢語教學的重點，也是當前進行漢語課程改革的難點。因此，在教學中，以激發學生主動、積極的表達情緒為基礎，以先寫后說的訓練為手段，以提高學生的口語表達能力為目標，通過課前、課堂的多種活動，為學生創設寬松、愉悅的漢語口語表達環境，讓學生想說、敢說、愛說、會說，逐步培養學生的漢語口語表達能力。

關鍵詞：藏族中學生；漢語；口語表達；以寫促說

中圖分類號：H139.2文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2012）20-0276-02

在當今中國社會，漢語口語表達能力已經成為衡量一個人整體素質的最實際和最重要的條件之一，同時也是社會對人才的要求之一，不會就意味著無法與人交往，更意味著將要面對被社會否認的難堪。因此，漢語口語表達能力的培養，已是刻不容緩、勢在必行。在藏族聚居地區，廣大農牧民用母語（藏語）交際的同時，漢語已經成為了他們的第二大交際語。但是，我們的藏族中學生學習漢語的時間雖然不短，積累的漢語知識也不少，面對用漢語交際卻存在種種問題和尷尬——語言不規范，說話不完整，缺乏條理性，用詞不當，想說不敢言，表達模糊，言不對意、口是心非，擔心被嘲笑，甚至放棄等，這既是學生的苦惱，更是我們漢語教師的一大困惑。

從人類歷史的進化過程看，口頭語言遠早于書面語言。就一個人的語言發展過程來看，同樣也是先有口頭語言，后有書面語言。所以說，口頭語言是書面語言的基礎，書面語言是口語的發展，兩者相輔相成。我們也常說，口語是聽、讀、寫的基礎，是牽一發而動全身的一個環節。正如教育家葉圣陶先生所說：“聽、說、讀、寫四個字中，‘說字最基本，說的功夫差不多，聽、讀、寫三項就容易辦了。”所以，往往以說為基礎，進而培養聽、讀、寫的能力。但對于藏族中學生而言，因為他們從小生活在母語環境，習得母語，也習慣于用母語交際，很少、很難用漢語交際，說，即漢語口語表達存在著極大的甚至難以逾越的障礙，如果采用以說為基礎的教學方法，等于一開始就設下了極大的障礙，教學進程很難循序漸進，教學質量也達不到預期的效果。所以，就“如何培養藏族中學生漢語口語表達能力”的問題，我嘗試了全新的甚至看似反邏輯的口語交際訓練方法——以寫為基礎，然后流利地朗讀，再將內容說出來，進而達到培養和提高藏族中學生漢語口語表達能力的目的。具體如下。

一、課前演說

漢語是藏族學生學習的第二語言，也是廣大農牧民的第二大交際語。但是他們很難用漢語交際，課堂幾乎成了他們唯一的漢語實踐陣地，而且顯得很被動并趨于形式化，回答問題似乎成了不得不完成的任務。針對此問題，專門安排了課前3—5分鐘的個人演說。為了這一環節順利完整地進行，要求每位學生從課外讀物廣泛搜集自己欣賞的、被感動的、富有人生哲理等的經典語句，而且通過旁征博引對其進行書面詮釋，每堂課前與全班同學共同分享。

首先，演說者將準備好的語句板書于黑板，隨即將詮釋內容激情朗讀給同學。要求朗讀聲情并茂，富有感染力，使內容之美和感情色彩隨著朗讀的節奏一點點地自然流淌出來；要求聽讀的學生學會用心傾聽，梳理結構，學會抓重要信息，不求字斟句酌，但求聽有所得。

例如：高一（一）班的澤旺那么在課前帶來“找借口，不如找方法”，并作如下詮釋：

在工作學習中，我們常常遇到這樣的人——總是為錯誤尋找借口，目的就是不受別人的指責，但結果往往被認定是不負責任之人。

成功者與失敗者的最大差別，成功者能在問題和失敗面前尋找解決的方法，而失敗者卻有一籮筐的借口掩蓋真實。日本松下集團的創始人松下幸之助就是一個從不找借口的人，他不僅對自己如此，對員工也是同樣的要求——把別人用來找借口的時間都用在尋找解決問題的方法上。因為有他們的共同堅持，松下集團成為日本精英企業就不足為奇了。

其次，要求每一個學生將自己的理解與同學自由討論、真誠交流，在輕松愉悅的氛圍中逐漸樹立對漢語表達的興趣和信心，養成主動用漢語表達的良好習慣。

例如：同學們對“找借口，不如找方法”的不同解讀：

俄熱措：在生活中常常靠借口表明原因，但不希望理由變成借口。

巴剛久：借口有時候未必是壞事，他也許可以讓人擺脫困境。

哈么措：生活不需要借口，找借口就是掩蓋生活的真實。

郞介亞：借口也許可以暫時掩蓋現實，但同時將錯誤暴露無遺。

扎西卓瑪：找借口也許可以張揚一種個性。但尋找借口其實就是不承認自己的缺點。

用措：失敗沒有借口，貧窮沒有借口，只有科學有效的方法才能變失敗為成功，便貧窮為富有。

最后，在老師的引導下都參與共同總結，進一步進行解讀，做到真正理解并消化。

這一環節從剛開始的草率應付、簡單膚淺到現在的誠心分享、大膽表露自己想法和意見，經歷了無所謂、膽怯、躍躍欲試、真心期盼、積極分享的心理轉變，形成了“說得精彩，聽得有味，評得精辟”的和諧氛圍。同學們在聽、說、評中對漢語口語表達有了新的認識，并在其中找到了前所未有的樂趣，極大地提高了漢語口語表達的積極性，而且不同程度地提高了自己的口語交際能力。更可喜的是，他們還能將漢語口語表達延伸到了生活中，不僅增添了生活情趣，更豐富了自己的表達內容。

二、 從“寫”切入，以寫促說

口頭表達與書面表達具有許多的相通之處，都是對人的思維的表達，只是一個以口頭語言為介質，一個以書面語言為介質。先說后寫，以說促寫似乎是符合語言發展規律的合理方法，但對于我們來自邊遠農牧區的藏族學生而言，如此訓練達不到第二語言教學的要求。因此，根據藏族中學生實際漢語口語表達水平，筆者在教學中大膽嘗試了先寫后說，以寫促說的教學方法。

首先，要求每一位學生逐一積累每堂課課前的經典語句，通過反復揣摩、細心咀嚼，選擇自己認為最有意義的語句；然后，結合自己的學習和生活經驗，用心品味，將自己的解讀用結構清晰、表達流暢、主題突出的書面語言表達成文，為每周專門安排以寫促說的訓練課作好充分的準備。

其次，學生無一例外地輪流將準備好的書面材料在口語訓練課面向全體同學激情朗讀，要求每一個學生仔細傾聽—理解每一個激情朗讀的中心內容，捕捉亮點；同時，找出認為美中不足的地方，以備交流。

最后，教師在課內創設輕松、自由又有意義的交流情景，讓每個學生無拘無束地進行口語交流；鼓勵學生大膽、自信、積極主動地將自己的解讀和建議毫不保留地表達出來，使同學們在不斷積累、豐富、提高的同時，可以虛心地取長補短，達到共同進步、培養口語表達能力的目的。

口語交際的過程也可以說是感情交流的過程，在這樣的口語表達訓練課，教師始終都以一個“主持人”的身份，不斷激起學生的情感，調動起學生的感情投入，激勵學生愿說、愛說、敢說。他們想說什么就讓他們說什么，沒有給予過多的限制和苛求。善于激發、調動學生的興趣和情感，幫助學生樹立自信心，使每個學生都全身心地投入到與別人的交流中去。完全還學生自己的主體地位，讓其在自由發揮的同時學會積累。因為口頭語言不像書面語言那樣規范，存在著較強的隨意性，所以沒有專門規定口語表達的要求和標準，而把信息的傳遞、情感的溝通置于口語表達訓練第一位。雖然口語表達的專門訓練看似沒有一個固定的主題，但通過這樣的訓練，不僅使學生能夠在教材之外積累豐富多彩的知識，樹立漢語口語表達的自信，以同學的精彩表達為“鏡子”，找到自己的不足，更能發現漢語口語表達的魅力和重要意義，激發了漢語口語表達的熱情，極有利于提高藏族中學生的漢語口語表達能力。

先寫后說似乎是違背了教學常理，剛開始時確實也存在一定的難度，但這是一種特殊對象的特殊情況，只有用這樣特殊的方法才能收到意想不到的效果。在《語文課程標準》中也明確提出了培養學生口語交際能力的目標，可以說這個目標的提出既向教師和學生發出新的挑戰，又適應了時代發展的要求。因此，我在以上的教學嘗試中，以激發學生主動、積極的表達情緒為基礎，以先寫后說訓練為手段，以提高學生的口語表達能力為目標，要求學生精心組織好書面語言，以保證說時思路清晰、說得有條理、內容展現豐富多彩，激勵學生愿說、愛說、敢說，激發，調動其興趣和情感，幫助其樹立自信心，使每個學生都全身心地投入到與同學的交流中去，然后再將要求提高到會說、說好，以培養并提高藏族中學生的漢語口語表達能力。

參考文獻：

[1] 語文課程標準，漢語課程標準，MHK考試大綱（三級）[S].

[責任編輯仲琪]