有意義學習理論下高中思想政治有效教學的途徑

張婭萍

新課程倡導有效教學，有效教學有其深刻的心理學、教育學和知識論的理論基礎。在教育心理學里，學習劃分為有意義學習和機械學習。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾認為，有意義學習與機械學習在心理機制上和條件上有本質的不同。機械學習的心理機制是聯想，其產生的條件是刺激與反應接近、重復和強化等。機械學習的主要形式是：老師講、學生聽、機械模仿、死記硬背、不求甚解。學生得到的是一大堆機械的、孤立的、零散的知識，這種知識沒有經過內化，心理學上稱其為“假知”，它沒有“活性”，即不能遷移，也不能應用。因此，機械學習只能導致低效，甚至無效。有意義學習的心理機制是同化，其產生的條件在客觀上，是學習材料本身有內在的邏輯意義；在主觀上，學習者本人應具有有意學習的心理傾向，同時其認知結構中應有可以用來同化新知識的原有觀念，這樣新舊知識才能建立起非人為性和實質性的聯系，從而實現高效學習。

奧蘇貝爾認為，有意義學習的實質是“語言文字符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念，建立非人為性和實質性的聯系。”有意義學習理論下的高中思想政治教學，學生不僅是學習的主體，而且是知識的主動建構者，因而實現了有效教學。具體教學途徑有：

1. 生活化教學。有意義學習首先要關注學生已有的生活經驗。學生進入課堂之前，并不是白板一塊，而是有著相當的生活經驗。由于已有的生活經驗具有親歷性、情境性、個體性、原創性等特征，這些經驗對學生的思維方式、態度、行為起著積極或消極的影響。從政治學科的功能看，政治課具有明確的價值導向；從一定意義上講，政治教學就是教師對學生進行價值觀上的引導，促使學生已有的經驗得以朝著積極的方向轉化、發展，過上健康、有意義的生活。這就要求教師充分了解學生的已有經驗，努力創設情境把學生帶回模擬化的生活中，引導學生觀察、討論、分析生活現象，讓他們在矛盾沖突中進行正確的價值選擇。所以，學生已有的經驗是思想政治有效教學得以進行的根基和源泉，是學生學習活動的起點和基礎。《普通高中思想政治課程標準(實驗)》在“課程的基本理念”一部分也明確提出：“本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中。”

那么，高中思想政治教學如何開展生活化教學呢？筆者認為，應該遵循基于生活而教、通過生活而教、為生活而教的生活邏輯。導入生活、感知生活是課堂生活化的出發點。生活化使教學“活”起來，學生“動”起來，氣氛“熱”起來。

如，在學習高二《文化生活》“思想道德修養與科學文化修養”時，筆者首先播放了一段行人闖紅燈引發的悲劇視頻，在學生為之震撼的同時，隨堂進行四個小問題的調查：“你有過闖紅燈的行為嗎？你認為闖紅燈的現象普遍嗎？你闖紅燈時的原因？當別人闖紅燈，你是否有過制止或勸說？”對于大多數同學而言，過斑馬線基本上是每天必做之事，回歸生活的問題與情景，讓學生感知生活，參與生活，悟出明禮遵紀、個人修養很重要！

通過高中思想政治教學來回歸生活，不但激發出了學生的學習興趣，而且也全面提高了學生理解、分析及解決問題的能力，真正將書本知識轉化為自身實際生活技能，從而較好地實現了有效的教學目標。

2. 主體性教學。奧蘇貝爾的有意義學習強調新舊知識的聯系，人本主義心理學家羅杰斯也提倡和強調有意義學習，但他更側重從“人”的角度理解有意義學習，提出了“以學生為中心”的課堂教學模式，即主體性教學，這樣的教學模式更加重視學習活動中師生之間的“協作”、“對話”和“反思”，主張建立一個民主、寬松、融洽的師生關系，充分調動學生學習的主動性和積極性。在思想政治課教學中，教師與學生雙方只有都能產生求知的愉悅，學生的主體性才能得到充分的發揮，才能切實提高課堂教學效益。

在學習高一《經濟生活》“消費及其類型”時，教師先拋出問題讓學生說說自己作為消費者在假期都有哪些日常消費行為？并說說最近家里有哪些大宗消費？這樣的問題貼近學生的生活，學生易答，也易拓展思路，學生作為消費主體，很容易將現實與理論結合起來。然后，教師以小李一家為例，將小李一家的經濟狀況做介紹，讓學生思考：為什么小李在有了一定經濟實力的基礎上想成為“有車一族？”學生歸納：“因為收入是消費的基礎和前提”；教師再次將問題提升：“那給國家的啟示是什么？”學生得出結論：“需保持經濟穩定增長、增加居民收入”。圍繞小李一家的問題貫穿整堂課，在愉悅的氣氛中學生的知識及能力目標很容易達成。

再如，高三學習經濟學圖表題時，教師通過情境引導——出示考題——過程監控，導出學生仿真演練——自評給分——糾補反思。通過師生的交互，尤其是學生主體性的發揮，學生共享了反思結論，同時掌握了圖表解題方法。當然，復習課中最常用的主體性教學模式主要是指導學生進行知識點的建構，真正讓學生在學得的基礎上能有更多的習得，學生在建構知識點的過程中再現知識、重組知識，從而夯實基礎，體現教學的有效性。

3. 探究性教學。有意義學習認為：“學習并非是一個被動接受的過程，而是一個主動建構的過程。”在這個過程中，學生是認識的主體，要充分發揮學生的主觀能動性和創造性，引導學生積極探索、主動發現，達到對所學知識的有意義建構，而探究性教學正好能實現這種夙愿。在探究性教學中，教師不再是知識的灌輸者，應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、資源的開發者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者，是學生學習的顧問。在探究性教學中，教師要充分調動學生參與教學的積極性，發揮學生自主探究的能動性，使課堂教學煥發出生機，改變傳統的教學形式，實現教學形式的轉變。開展探究性教學，一要最大限度地減少教師的講授；二要最大限度地滿足學生自主發展的需要；三要盡可能做到讓學生在“活動”中學習、在“主動”中發展、在“合作”中增知、在“探究”中創新。

例如：在學習高一《政治生活》“有序與無序的政治參與”時，筆者首先讓個別學生提前準備，表演一情景劇——《西村村民委員會換屆選舉》，讓學生根據情景思考：這樣的參與說明什么？影響公民政治參與的因素有哪些？接著讓學生從“生活廣角鏡”中了解生活中真實的選舉個案，探討“有序與無序的政治參與的代價與后果”；隨后設計“模擬班長選舉”，要求全班一起制定選舉規則，思考自己這一票投給誰？最后讓學生思考杭州作為生活品質之城應該從哪些方面體現品質？在整個教學活動中，學生積極討論、認真分析、充分發揮了主體作用，教學效果很好。

在高三復習課中使用的學生編題法，也是探究性教學的有效嘗試，這種方法適用于課后，教師先出示編題材料（一般選取當年高考熱點材料），同時介紹編題方法，并啟發編題思路（角度），最后指導學生編題。在這個過程中學生首先學習編題方法，然后小組活動編題，最后共享編題成果，在這樣的活動中學生充分發揮了自主探究的能動性，體驗了教師編題的思路，同時也拓寬了自己的解題思路，效果比較明顯。

4. 生成性教學。奧蘇貝爾（D．P．Ausubel）在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》兩版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已有的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”在上述理論基礎上發展起來的有意義學習理論認為，學習不是對外界的直接引入或翻版，而是通過已有的認知結構對新信息進行加工而建成的。大量實證研究也表明，學生在學習新知識時，總是試圖聯系自己原有的知識經驗和認識。而新課程的生成性理論與有意義學習理論有很多相似、相通之處，但它又是對有意義學習的發展和超越。有意義學習要求開展生成性教學，教學活動是有計劃、有目的的活動，具有預設和生成的雙重屬性，高中思想政治有效教學追求精彩生成，就需要教師盡力把預設與生成相融合，使其相得益彰。

例如：高三思想政治復習，在聚焦熱點“文化大發展大繁榮”復習“文化的作用”時，教師預設以下目標：【典例示范】——明確套路、【知識重組】——夯實基礎、【熱點追蹤】——聯系載體、【課堂演練】——調用知識、【新情景新探究】——提升能力。在活動模塊設計中預設三分之一的學生活動時間，主要完成知識點的重組、梳理，讓學生從不同角度完成對文化作用的整合歸納，如“從文化創新的意義看文化作用、從文化與社會的關系看文化作用……”隨后，要求學生能發現問題并及時提問，并給出相關熱點情景讓學生思考問題，這些環節中學生可能會提出教師預設中沒有的問題，需要教師之前做足文章，精心備課，以解決學生臨時提出的問題，預設才能富有成效。同時，也只有在實施預設時不拘泥于“預設”并能智慧地處理好“預設與生成”的關系，生成才會更加精彩，教學才更高效。可以說，學生在教師的教中更多地習得，預設加生成就使得學習更有意義。

總之，從有意義學習角度而言，學生已有的認知結構、思維方式和對于事物的原有看法是學生學習的前提條件和基礎，無視學生原有知識經驗的教學行為，必定是低效或無效的教學行為。在思想政治課教學時，教師要進行有效教學必須要“備學生”，在充分了解學生原有知識經驗背景的基礎上，充分運用生活化教學、主體性教學、探究性教學和生成性教學，才能實現有效教學。