論課改的區域性

蔣士會 歐陽修俊

摘要：新課程改革十年風雨歷程，碩果累累。在取得理想成績的同時，我們需反思過去改革十年的得與失，尋求課程改革新出路。通過對區域課程改革現象與政策透視，對比分析區域課改的存在性、合理性、可能性和差異性，認為實施區域課程改革是一條可能、必要、合理、恰切的路徑。課改政策向區域傾斜，制定區域課改新方案；區域聯動互助合作，催生區域課改新理念；校本培訓針對區域，徹底解決課改“三課”難等是推進區域性課程改革的具體策略，是整體、持續、有效促進課改均衡發展的有效途徑。

關鍵詞：新課改；區域現象；區域課改；教育均衡

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０７-00１５-0４

新一輪課程改革十年風雨兼程，至今已取得階段性成果。積極發現和詮釋課改中的特殊“現象”，深刻反思課改中的復雜問題，努力尋求課改的卓越之路，是課改十年之后，繼續深化改革之前必須密切關切的問題。

一、現象透視：區域課改的存在及其價值

無論是城市，還是農村，在課程改革十年歷程中均發生了翻天覆地的變化。以兒童發展為中心，以學生發展為目的，以培養學生綜合能力為目標的教育理念正在形成；教師培訓深入田間地頭，農村教師隊伍的整體素質有所提高，促進了考試與評價制度改革［１］。此外，課改的各項機制也逐漸深入教育行業的各個領域，特別是城市地區的學校管理體制已趨于完善。

然而，由于我國地域廣闊，人口眾多，無論是從經濟、文化的角度還是從教育的角度看，區域現象都特別明顯。課程改革的十年，城鎮教育取得了巨大成就，然而對于占學生總數過半的農村學校，由于在課改中缺乏經濟支持、政策支持和專家引領等，產生了許多農村教育特有的“農村現象”，諸如國家教材適應性不強，校本課程開發困難；農村課程資源開發利用不足，部分課程形同虛設；傳統教法地位難撼，新教法裹足不前；教師隊伍結構失衡，整體素質不容樂觀；課改氛圍營造不夠，學習觀念有待變革等［２］。造成“農村現象”的原因是多方面的，比如農村課改資金缺乏，農村師資隊伍薄弱，農村學生家教缺位等。由于我國地區之間、城鄉之間、沿海與內陸之間教育發展的差距較大，而農村教師的水平、待遇也很難在短期內有大幅度的提高，農村教師的培訓以及對新課程的適應也需要一個過程［３］。審時度勢，課程改革很難在同一個平臺上發揮其應有的效用，反之，這些現象足以說明，課改的區域性是客觀存在的，而區域之間教育的差距是問題的關鍵，發展區域教育，縮小區域差距，是區域課改的價值追求。

因此探索縮小區域之間教育差距的有效途徑和方式成為必然。我們認為，推行區域課改是繼續推進新課程改革，促進區域教育均衡發展，實現教育公平的有效途徑。“區域”指地區范圍，“區域性”是人文地理學的重要概念，指地表人文事象的地理分布在一定的社會經濟形態下有一定的總規律，但是由于各國、各地區的具體條件不同 （歷史條件、政治條件、自然條件、人口條件、生產水平以及勞動素養等），在體現這個總規律時，各地也會有明顯差別，區域研究重點已經不是求共同性問題，而是求內部職能的差異性及其層次和在區域系統中的作用，使區域研究更加復雜化與深化［４］。本文中所談的課改區域性，指基于某一地區范圍內以及區域之間的明顯差異，不尋求解決課改的共同性問題，而是探求區域內課改的內部職能差異的層次性以及在區域系統中如何實施課程改革。課改區域沒有絕對界限，應與行政區劃區分開來，這里的“區域”是教育差異程度所指的模糊范圍，是根據某一區域的經濟對教育的支持能力、教育自身發展水平、受教育改革影響程度等劃分。從中國地理位置和經濟發展程度劃分，可分為東部教育區域，中部教育區域，西部教育區域，東北教育區域，西北教育區域；從中國社會的民族性和文化發展程度劃分，可分為少數民族地區教育，貧困地區教育，城市區域教育，農村區域教育；綜合各方面因素也可分為少數民族貧困地區教育，西部城市教育，西部農村教育等等，這些區域之間是相互交叉、依附發展，沒有絕對界限和具體的模塊。課改區域性的存在，說明了其合理性；采取區域合作、交流促進的方式謀求發展，最終實現各地教育發展，達到教育均衡，實現教育公平是區域課改的價值所在。

二、政策透視：區域課改的差異與可行

實行區域課程改革，從政策導向來講，有很早的淵源和必要性。為貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（中發［１９９９］９號）和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（國發［２００１］２１號），教育部做出指示，大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。由此，在２００１年教育部制定了《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），新一輪基礎教育改革便由此開始。而《綱要》則成為指導全國進行課程改革的具體文本，也是唯一的文本。但是，筆者以為，這樣一種形式的改革，運用在地域遼闊，人口基數巨大的國家，在初期或許有效，也很有必要，卻不是一勞永逸的。新一輪課程改革已過十年，在取得重要成就的基礎上，必須考慮新的出路。《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》（教基二［２０１０］３號）的出臺，給基礎教育改革指明了方向。文件指出：“當前基礎教育課程改革進入到了總結經驗、完善制度、突破難點、深入推進的新階段”。這意味著，《綱要》將不再是試行文件，也不再是唯一的課改文本。站在新時期的視角，需將課改的經驗與成果作新的審視，探求課改未來。

從課改政策視角看，不同區域課改存在較大差別。例如廣西Ａ市與Ｂ市均為國家第一批課改實驗區，即便如此，兩地的課程改革進程和取得的成就還是存在很大差異。Ｂ市２００２年被定為廣西課改實驗區，當時只有一個城區的４所學校作為試點：２００３年推廣到市里５個城區的１～７年級：２００４年擴展到９個縣１～７年級；２００５年拓寬至全市的１～７年級；２００５年在全市的初中全面鋪開，直至２００６年，才慢慢轉到農村，開展農村課改的一系列工作。而Ｂ市２００１年秋季學期開始課程改革實驗，１６０００多名小學一年級學生參加了課改實驗。２００２年秋季，全市的縣城、鄉鎮的中心校一年級學生全部進入實驗；進而Ｙ區、Ｆ區、Ｒ縣等縣區的七年級開始進入新課程改革實驗；全市高中一年級使用新教材。Ｂ市進入課改實驗的一、二年級學生４７３１１人，七年級學生３５４５９人，實驗教師５９６２人。

從兩地課改的進度來看，課改實踐方式和進度不同，其效果差異也很明顯。Ａ市作為國家一級課改基地，備受關注，由于受地域以及經濟方面的影響，課改鋪開步伐較快，收效非常明顯，但沒有將課改深入到農村基層，給課改的全面鋪開留下了后遺癥。Ｂ市作為全國旅游文化名城，對教育的專注程度略有不足，但是其地理條件優越，接受新事物速度之快，遠遠高于同區其他城市。其城鄉之間的差異較小，課改穩步地鋪開，從城市至農村，均取得良好效果。由此可見，由于政策導向因素影響，各個地區課改存在較大差異；在認識課改整體的同時，考慮其區域特殊性，以開闊靈活的思維解決課改復雜的區域形象，是進一步深化課改的重要方法。

三、整體、持續、有效推進區域課改均衡化發展

通過論證區域課改的存在性與合理性，我們進一步闡述了區域課改推進存在的差異性和可行性。整體持續有效是推進區域課改均衡化發展的關鍵，重點應從政策、師資和理念著力。

（一）課改政策向區域傾斜，制定區域課改新方案

從課改整體效用來看，政策的支持程度與課改實施力度有密切的關聯。新課程改革采用“由上到下”的改革方式，政策無疑起到舉足輕重的作用。由中央到地方，由實驗區域到推廣區域，在這個過程中一個統一的改革綱領必不可少。在當下中國，東西部之間、城鄉之間在經濟與社會發展水平方面的嚴重失衡，已經向社會公平、公正提出了嚴峻挑戰［５］。區域之間的差異影響和制約著課程改革的推行，而這種制約首先表現為中國教育改革很難有一個對全國所有區域都適用的統一的方案［６］。

因此，在課改推進的新時期，欲使課改整體、持續、有效推進，有必要制定適應區域新特點的改革方案，這個方案既是全新的方案，也是延續性的方案。制定區域課改新方案，必須以《基礎教育課程改革綱要（試行）》為藍本、指導思想和行動指南。此外，制定區域改革方案，并不是要國家統一制定，而是在國家結合地方，地方結合學校的前提下，直接在二級和三級管理體系中產生具有地方特殊性和可行性的課改方案，這不僅不偏離課改的指導思想與原則，還能夠很好地結合地方特點，有的放矢，使課改取得事半功倍的效果。

政策是課改取得成功的堅強后盾，不管是區域課改新方案的制定、實施還是評價都要堅持以政策為導向，包括政策對教育資金的投入，政策對教育關注程度等，都要力求在政策最大支持范圍內進行，這是區域方案能夠施行和成功的重要保障。只有緊密聯系行政手段，聯合學術資源，利用校本資源，地方與學校結合，農村與城市結合，才能保證區域課改新方案的順利施行。制定區域課改新方案，是立足新時期，開創課改新局面，使課改持續推進的有效方法。

（二）校本培訓針對區域，徹底解決課改“三課”難

由于農村課程資源開發利用不足，部分課程形同虛設，成為課改繼續推進的瓶頸。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規定，各學校均需開設英語課程、計算機課程和綜合實踐課程（本文簡稱“三課”），但“三課”在農村學校卻有名無實。其中師資匱乏，資金不足，設備不完善等硬件上的不足是影響“三課”難的原因，校本培訓不力則是其中最主要的原因。從Ａ市和Ｂ市課改的對比來看，她們對課改的培訓工作都做得非常到位，但這些培訓所產生的效益卻遠未達到預期目標。究其原因，主要問題在于，上一級培訓與下一級培訓的銜接不到位，部分參加市級培訓的教師沒有或沒能很好的將課改的培訓理念傳達給鄉鎮農村學校教師，許多教師從各自的角度和利益出發，對課程改革大都采取抵抗的態度。課程改革要取得實效，不能忽視教師對課程改革的態度與取向，應認真地分析教師抵制、阻抗課程變革的多層因素，從本質上消除這些因素［７］。

因此，除制定與教師實際相符的課改方案之外，另一方面就是加強和深化校本培訓工作。校本培訓是指在教育專家指導下，由學校發起、組織和規劃的，以提高教師教育教學和教育科研能力，促進學校發展為目標，通過教育教學和教育科研活動方式來培訓學校教師的一種校內在職培訓［８］。課改十年之功就是把課改的理念深入到了中國教育的各個角落，而提倡校本培訓就是對課改培訓工作的繼續深入；加大校本培訓力度是增強教師課改意識，擴大教師交流與合作，教師理解課改和參與課改的重要途徑。校本培訓一直遵循“為了學校，在學校中，基于學校”的培訓模式。這樣的一種模式其追求的是學校的不斷發展，教師隊伍的有效提高；而且培訓范圍的縮小也使培訓覆蓋面更廣，于學校，于地區，于國家課程改革的整體、持續、有效推進都大有裨益。

（三）區域聯動互助合作，催生區域課改新理念

課程理念是課改的靈魂。教師對課改理念深刻理解，促使課改漸入民心，學生的主體地位得以顯現，教學更具開放性，教師更加注重學生情感價值觀的培養。但是，課程理念作為一種教育意識形態，是在不斷變化發展的。如何使區域間能根據具體情況持續、有效的接受新理念，并迅速更新課改理念呢？我們認為，采用區域聯動，互助合作的方式，積極、自主催生區域課改新理念非常重要。

創建區域聯動互助合作的區域課改新格局，主要從幾個方面來努力。首先，是城市與農村之間的聯動。城市學校在接受新理念，教學方式，教學資源，師資力量等方面都明顯優于農村學校。基于此，我們可以積極配合農村學校的校本培訓工作，實行城鎮、農村學校合作互助，“一對一”幫扶，將先進的教學理念、教學方法傳遞到農村學校。其次，是大學與小學之間的幫扶與合作。大學是教授、專家云集之地，也是教育科研的主陣地，通過大、小學校直接聯合，不僅能快速的提高小學教師隊伍素質，也有利于大學科研的發展，科研的發展反哺教育發展，這是一個相互促進的工程，對小學和大學雙方都是有益的。比如當前部分地區開展的“園丁工程，” “領雁工程”等對當地課程改革的推進具有積極意義。又如部分師范院校的“頂崗實習”的有序實施，有力的促進了新課程改革的發展。再次，是區域與區域之間的聯動合作。不同地區，因為地方特點不同，其實施課程改革也有獨特之處，有許多寶貴經驗值得借鑒。而且，國家經濟發展的不平衡導致東部、中部與西部教育水平存在較大差異。建立東部與西部對接的教育服務系統，非常有利于學校的均衡發展。

課程改革是一項長期而艱巨的任務，社會在不斷發展與進步，我們必須審時度勢，不斷研究課改新現象，發現課改新問題，尋找課改新出路，維系課程改革的整體、持續、有效發展，維系我國教育事業的常進常新。

參考文獻：

［１］王嘉毅．農村課改這十年［Ｊ］．基礎教育課程，２０１０（１２）．

［２］陳慶文，歐陽修俊．論課改中的農村現象．當代教育論壇（綜合研究），２０１１（４）．

［３］王嘉毅、趙志純．我國農村基礎教育課程改革：問題與對策［Ｊ］．教育研究，２０１０（１１）．

［４］張文奎．人文地理學詞典［Ｋ］．西安：陜西人民出版社．１９９０：５３－５４．

［５］［６］吳康寧．制約中國教育改革的特殊場域［Ｊ］．教育研究，２００８（１２）．

［７］蔣士會．試析教師對課程改革的阻抗［Ｊ］．新課程研究（教育研究與實驗），２００４（２）．

［８］鄒艷敏．充分發揮校本培訓的實效性［Ｊ］．遼寧教育，２００５（１／２）．