高職院校教師教學工作質量網上測評模型

何召祥 梁金柱

摘要高職院校的教學工作要求同本科院校相比有較大差異。高職院校教師教學工作質量網上測評模型對高職教師教學工作質量測評的范圍、維度，指標分布，原始數據處理，權重分配，等級確定都做了較為合理的劃分和確定，建立了“3個范圍4個維度”的測評體系。該模型的測評結果同實際情形的一致性較高，值得借鑒和推廣。

“高職院校教師教學工作質量網上測評模型”是依托高職院校教學管理工作目標和教學質量監控環境，自2005年3月開始在充分調查研究的基礎上經過實踐論證，于2008年4月建立起來的面向高職院校教師教學工作質量的評價模式。通過軟件配套該測評系統于2008年8月正式在蕪湖信息技術職業學院投入網絡化應用。2010年4月課題組結合3個學期的試測數據，針對模塊的指標分值在區別性和鑒別性上做了因素分析，根據其相關性結果對其中的一些指標分值做了微調和完善。該測評模型曾獲評安徽省教學成果二等獎。現將該測評模型的結構和特點介紹如下。

1 測評模型的主要結構

1.1 測評的范圍和維度

根據目前國內外研究成果，我們將測評的圍分為三個方面：一是教學結果，這是教學評價傳統的、最主要的工作范圍，高職教育要特別注重學生職業技能培養水平的考察；二是教師的教學行為；三是學生的學習行為。在教師教學工作質量的總體把握上，我們分四個維度來衡量，一是學生測評，二是系部測評，三是教師互評，四是教師自評。

1.2 測評的指標體系

教學測評的指標體系是指在以上四個衡量維度上對教師教學測評范圍中的行為和行為結果進行詳細分解和指標表達的綜合反映系統。測評結果的可信性取決于分解指標表達的有效性。

1.2.1 學生測評

整個教學測評中最重要的部分，占有最大的權重，根據測評范圍安排了三個一級指標，每個一級指標由若干個二級指標構成，總分100分。教學態度：①教學認真負責，關心學生，11分；②具有良好師德，既教書又育人，10分；③嚴格要求學生，5分。教學能力：①不斷充實更新教學內容，吸收學科發展新成果，6分；②科學組織教材，突出重點，抓住難點，課堂講解清晰易懂，19分；③根據學科知識結構特點結合生產實踐、社會運用及專業定向的實際情況來組織教學， 9分；④注意改進教學方法，啟發學生思維，調動學生學習的自覺性和積極性，14分；⑤能夠根據專業和課程特點安排適當的教學形式，5分；⑥教學語言表達簡明準確，條理清楚，4分。教學效果：①學習本課程后，掌握基本概念、基本理論及在實踐中學以致用的程度，11分；②課程學習對于提高分析、解決問題和自學能力的程度，6分。

原則上，每個學生在學期結束時都要對當前學期的所有任課教師進行網上教學測評。班級學生的參測比例不得低于95%。

1.2.2 系（部）測評

在教學測評中占有第二權重，設十個一級指標來考察教師在教學工作各個環節上的表現，不設二級指標。相應的指標分值為：①師德情況，10分；②備課情況，11分；③上課情況，14分；④執行授課計劃情況，8分；⑤教學效果（重點考察學生職業技能的培養情況），21分；⑥師生關系情況，6分；⑦政治學習及教科研活動情況，11分；⑧出、閱卷情況，8分；⑨教學工作量情況，6分；⑩出勤情況，5分。

系（部）測評表由教學測評組成員（部門管理班子成員）5－7人不記名填寫。

1.2.3 教師互評

在教研活動的基礎之上教師通過平時相互聽課、教學研討、工作交流等多種形式，結合平時對彼此工作業績的了解情況，對照八個一級指標和具體的指標描述內容來打分評價。總分為100分。①教學目的：目的明確，要求適當，5分；②教學內容：符合大綱要求，內容講解準確恰當，突出重點和難點,16分；③教學環節：新課題導入自然、順暢，教學環節完整，注重實踐，19分；④教學方法：條理清楚，方法多樣，21分；⑤教態和語言：教學態度嚴謹，儀表整潔；教學語言流利，語速適中，板書整潔、清晰；9分；⑥計劃執行：教學進度和計劃安排一致，準備充分，教案編寫認真、規范，8分；⑦能力培養：知識傳授過程中理論聯系實際，注重學生職業技能的培養，11分；⑧教學效果：教學認真，講解準確，方法靈活，教學效果良好，11分。

1.2.4 教師自評

每個教師根據自己的認識，對自己一個學期的工作表現進行自我評價。教師自評反映了教師對自己職業行為的主體性認識，是教師教學工作質量評價中不可或缺的一個重要組成部分。總分值9分，測評內容分5部分：教案與講稿、學科研究、答疑、布置和批閱作業、教材、教改情況，各項評價等級為優（1.0）、良（0.8）、中（0.6）、差（0.4），合計得分 = 以上系數之和??。

2 測評數據的處理

2.1 原始數據的處理

為了更準確、更真實地反映教師的工作質量，我們對群體的評價分采用匹配樣本法和層次分析法AHP（T.L.Satty）來處理，在從高到低排列的數據群中去除極端的數據后取余下數據加權得到真實反映現象的結果。在數據處理模型中，需要去除的數據比例，按照相關研究結果，研究確定為高端的3%和低端的5%。余下的測評數據可以通過基本的統計方式獲得總體平均數和反映數據離散程度的標準差%l來做進一步的分析。

2.2 衡量維度的權重分配

我們在對教師教學工作質量不同衡量維度情況的了解，可以通過以上四個指標獲得。在一個學期中，教師教學工作的總體質量，我們可以通過以上四個指標的得分按其權重加權得到。其中，學生測評權重占49%，系（部）測評權重占26%，教師互評權重占16%，教師自評權重占9%。

2.3 結果等級的確定

同樣按照AHP方法，在以系（部）或教研室為單位的教師群體中，得分由高端開始依次確定8~12%為優秀，15~30%為良好，35~60%為中等，15~20%為合格，0~6%為不合格。每個等級的實際計算比例，由系統軟件根據參測數據的具體分布情況由AHP分層統計后決定最終合適的比例。最后確定的等級比例不會超越以上的等級比例范圍。

2.4 系統平臺的配套

教學測評系統平臺采用JAVA語言開發，遵循J2EE規范，數據庫基于ORACLE的多層B/S應用系統，把能夠執行特定功能的應用邏輯代碼分裝成應用對象并發布到應用服務器中，以供WEB服務器調用。在系統中，基于教學評價的需要，測評結果可用權限設置向學院內不同角色崗位人員開放。

3 測評模型的特點

（1）指標分解符合高職教育特點，教學測評的針對性、有效性強。測評量表的有效性取決于量表編制的效度、可信性和一致性。本測評模型在編制過程中參考了國內外的研究成果，并對高職高專學生培養目標、課程目標體系、學生能力培養方向以及高職高專的教師素質構成，同本科教育做了比較和差異性分析，測評指標體系更加科學合理，測評的針對性和有效性，在實際應用中得到驗證。

（2）對教學測評原始數據的處理更加科學。對評價分采用匹配樣本法和美國著名運籌學家T.L.Satty的AHP（層次分析法）來處理，解決了原始數據無鑒別性地全盤使用所帶來的權重混淆、結果失真的老問題。

（3）教學測評衡量維度權重的分配體現了高職院校教師的工作要求。學生測評權重占49%，系（部）測評權重占26%，教師互評權重占16%，教師自評權重占9%。同一般的教學測評方式相比，本模型加大了學生的測評權重，同時也關注到了教師自我評價的作用。

（4）教學測評結果等級的確定具有靈活性，符合實際情形。每個測評等級的實際計算比例由系統軟件根據參測數據的具體分布情況由AHP分層統計后決定最終合適的比例。這一方法的運用，解決了傳統教學測評中數據的機械運算、統計結果在實際工作情景中難以解釋的問題。

L芑金項目：安徽省教研項目“高職院校人才培養質量監控與評價綜合信息管理系統建設”?008jyxm180），安徽省教學質量工程專項基金建設資助項目（2010SFZX1285）

參考文獻

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