中職學(xué)生偏差行為產(chǎn)生的心理學(xué)解讀

肖飛燕

摘要中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生多數(shù)是初中階段的學(xué)習(xí)、思想的后進生，進入中職學(xué)校后，由于受到不良文化，不良教育因素以及中職學(xué)生特有的心理狀況的影響，容易出現(xiàn)偏差行為。本文嘗試以心理學(xué)有關(guān)青少年“自我中心”的理論，對中職學(xué)生偏差行為的產(chǎn)生進行解讀，為中職教育工作者提供一種認識及應(yīng)對中職學(xué)生偏差行為的一種新視覺。

關(guān)鍵詞中職學(xué)生偏差行為自我中心想象觀眾個人神話

中圖分類號：G715文獻標(biāo)識碼：A中職學(xué)生之所以出現(xiàn)偏差行為的原因，可以從生物學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等找到理論解釋。在此，筆者僅試從心理學(xué)有關(guān)青少年“自我中心”理論這一角度，結(jié)合班主任管理工作中的實況，對中職生學(xué)生偏差行為的產(chǎn)生進行一些解讀，與同行共商。

1 “自我中心”的源起

“自我中心”的概念，最早源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget），他提出人的認知依循著感覺動作期、前運作期、具體運作期和形式運作期而發(fā)展，每一階段都有亟待完成的任務(wù)。而青少年進入形式運作期（11-16歲）后，開始擁有內(nèi)省能力，他們會將自己和別人的觀點一同思考，從別人的看法，來判斷自己的外表、智力、人格是否有對錯。從整個皮亞杰的認知發(fā)展論來看，“自我中心”的概念已含在此理論中。美國心理學(xué)家艾爾肯（D.Elkind），對皮亞杰只注意在青少年所出現(xiàn)的心智結(jié)構(gòu)的觀點予以擴展，從社會認知的觀點，著重這個時期的組合思考、反省及構(gòu)思的新能力，協(xié)助說明這個階段的經(jīng)驗和行為特質(zhì)，發(fā)展出青少年“自我中心”（adolescent egocentrism）的概念，并逐漸被接受作為了解青少年自我中心特質(zhì)及其通常可觀察到的青少年行為之關(guān)系的概念。

2 “自我中心”對研究中職生偏差行為產(chǎn)生的意義

艾爾肯指出，個人的認知發(fā)展依循著皮亞杰的四階段認知發(fā)展期而進行，包含三個亟待完成的任務(wù)：一是分化現(xiàn)實中的暫時面與恒存面；二是分化現(xiàn)實中的客觀面與主觀面；三是分化現(xiàn)實中的普遍面和特殊面。在每一個認知發(fā)展階段中，這些任務(wù)雖然都有著不同的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，但是卻都有相同的形式和分化任務(wù)必須進行，每個人如果在任何發(fā)展層次無法進行這些分化工作的部分或全部時，就會出現(xiàn)自我中心。而自我中心的性質(zhì)也會隨著發(fā)展階段而改變。自我中心并不含有輕蔑的意味，而是一種個人檢視事物或了解他人的方式，也就是個人對他人及事物的認知態(tài)度的發(fā)展。從另一方面來說，它是認知發(fā)展上的消極性卻是必要的副產(chǎn)品，因為它在每一個新到達的認知思考層次會再產(chǎn)生出一套不切實際、缺乏客觀性的表征。

中職學(xué)生進入中等職業(yè)學(xué)校時，從年齡標(biāo)準(zhǔn)上劃分，正是處在青少年形式運作期，而此時期的中職學(xué)生面臨著生理與心理上的轉(zhuǎn)型與統(tǒng)合，在這樣的人生認知發(fā)展的一個關(guān)鍵期，出現(xiàn)各種各樣的偏差行為就不足為怪的。

3 “自我中心”的主要特征

艾爾肯認為，“自我中心”現(xiàn)象里存在兩個主要的特征：想象觀眾和個人神話。

3.1 想象觀眾（imaginary audience）

想象觀眾的產(chǎn)生主要是源于不能區(qū)分思想領(lǐng)域中主觀面與客觀面所致，它是指“青少年相信他是眾人注意的焦點，然而，在實際的社會情境中，并沒有這樣的眾人存在”。

根據(jù)該理論，中職階段學(xué)生的認知發(fā)展進入形式運作期，開始能用抽象的、邏輯的推理方式去思維以解決問題，中職學(xué)生既能夠擁有他們自己的想法，也開始有能力把別人的思維歷程概念化，但是，由于他們較缺乏人際互動經(jīng)驗，以致無法區(qū)別他人思維所關(guān)注的對象與自己所關(guān)注的對象是有所不同的。再者，中職生正處于青春期階段，生理和心理方面在短時間內(nèi)都產(chǎn)生了極大的變化，他們較以前注意自己的身體形象、行為舉止以及在他人眼中所扮演的角色，進而在腦海中虛構(gòu)出一群“觀眾”在注視著他們，因此他們認為“觀眾”所注意的焦點與自己所關(guān)心的是一樣的。例如，某職校女生認為自己的相貌不夠漂亮，感到相當(dāng)苦惱而走路彎腰駝背，擔(dān)心成為別人（想象觀眾）的笑柄，殊不知這些“異樣”可能在別人眼里根本微不足道。

3.2 個人神話（personal fable）

從青少年在面對單一與多數(shù)、普遍面與特殊面之分化的思考層次來看，如同自己無法分辨主觀上與他人客觀上關(guān)注事物的差異而導(dǎo)致想象觀眾的產(chǎn)生一樣，當(dāng)青少年在觀念尚未能分化其特殊性與普遍性時，也會引起一種特殊的構(gòu)念，稱為個人神話。這種概念在青春期達到高峰，至他們長大成人后，則逐漸下降。下面將“個人神話”中的三個特性與中職學(xué)生的某些行為加以說明：

（1）全能性：指相信自己在能力的表現(xiàn)上，是勝于其他人的，擁有高人一等的優(yōu)越感。例如：當(dāng)處在班集體之中時，某“高個人神話”的中職學(xué)生就會有一種“眾王之王”的感覺。

（2）獨特性：指過度區(qū)分自己的感受、信念與別人的不同，認為自己的思考、感受是唯一的，是別人沒有經(jīng)歷過的。即過分強調(diào)人我之間的差異性，忽略了人我之間的相似性。例如：某中職學(xué)校男生與女生交往遭到父母反對時，該男生就一定會認為是父母親沒談過戀愛，因此，他們無法體驗戀愛的滋味，并且有“為何沒有人了解我”的想法。

（3）不可毀滅性：指在無法被毀滅的信念支配下，會深深影響個體對事情與言行的判斷，且產(chǎn)生一種錯誤的能力感，使得其往往高估自己的能耐，認為自己擁有無人可敵的抗?fàn)幜Γ强梢悦獬磺袨?zāi)難與不幸。例如：某“高個人神話”的中職學(xué)生會抱有“我考試作弊，也不會被監(jiān)考老師發(fā)現(xiàn)”的信念。

由上所述，“個人神話”是中職學(xué)生認為自己的思考方式、想法與感情是與眾不同，是不容易被別人了解的（獨特性）；在從事冒險行為時，也因往往高估自己的能力（全能性），而一廂情愿地認為不好的、惡運的事情是不會發(fā)生在他身上的（不可毀滅性）。“自我中心”與偏差行為之關(guān)系在中職生的發(fā)展中，認知發(fā)展是相當(dāng)重要的議題，而中職學(xué)生的“自我中心”，對于了解其認知的本質(zhì)來說，也可接受為公開且穩(wěn)固的建構(gòu)。

4 “自我中心”與中職學(xué)生偏差行為產(chǎn)生的關(guān)系

4.1 想象觀眾與偏差行為

想象觀眾的心理往往會使中職學(xué)生認為自己是別人注目的焦點，自己是舞臺的主角，然而在實際的社會情境上并不如此，但它往往會成為中職生各種行為的動機。許多中職學(xué)生愛好運動，喜愛音樂，在其心理上至少有部分是對觀眾的反應(yīng)，例如幻想著自己在打籃球時，臺下是有許多異性的觀眾在欣賞的。當(dāng)他希望博得“想象觀眾”的贊許時，極可能在公共場合表現(xiàn)荒誕不羈的行為，或者穿著奇裝異服，或參與危險活動，甚至故意對師長做出不敬的行為。又例如，若某中職學(xué)生的成長文化所產(chǎn)生的“假想觀眾”想法為“抽煙很酷”，在他們的團體中是司空見慣的，那么這可能使其以為抽煙是被期待的與理所當(dāng)然的，因而導(dǎo)致他從事抽煙這項行為。

4.2 個人神話與偏差行為

某“高個人神話”的中職學(xué)生認為自己是不朽的、獨特的；它也是一種動機力量，會促使其從事某些行為舉止。獨特性對中職生可能產(chǎn)生的負面影響是在認為沒有人可以了解自己的情況下，自身的情緒郁悶也不會對外人抒發(fā)，找不到合理的宣泄管道下，其負面情緒愈來愈多，因而可能產(chǎn)生憂郁、精神緊張等問題。除了自以為獨特之外，個人神話往往會使中職學(xué)生生認為自己是永生不死的，它會使人在帶有毀滅性結(jié)局的關(guān)鍵性情境的判斷，如死亡、懷孕、車禍、毒癮、網(wǎng)癮等，都會認為這些倒霉事情不會發(fā)生在自己身上，自己永遠是最幸運的，受到上蒼眷顧的。

由上所述，自我中心中想象觀眾和個人神話，會影響到中職生的不合理信念，認為自己是眾人注目的焦點，而欲在觀眾面前有所表現(xiàn)，或者認為自己的與眾不同，高估自己的能耐，而做出錯誤的判斷，進而導(dǎo)致偏差行為的產(chǎn)生。

5 輔導(dǎo)中職學(xué)生偏差行為的基本策略

5.1 了解與接納

這是最基本的方法，可促進中職學(xué)生的心理健康。我們可以不認同某學(xué)生的言行，但需要接納他們?yōu)橛袃r值、有尊嚴的個體；我們可以直接說明不認同某學(xué)生的某些言行，但不可將他整個否決掉或加上侮辱性的標(biāo)記。所有的行為都有它產(chǎn)生的原因，我們應(yīng)該“設(shè)身處地”地去了解中職學(xué)生的需要或問題，避免強迫式的推銷或武斷的批判。

5.2 回饋

中職學(xué)校任課教師與班主任要作為一面鏡子，幫助學(xué)生了解自己的形象和行為的盲點，這種盲點常常是一些看不到的缺點，從而產(chǎn)生自行矯正的動機。例如：學(xué)生沒有佩戴胸卡，老師可以說：“你的胸卡沒有戴好”，而不必使用命令或威脅說：“你不戴胸卡，我就要……”這種溫和而具體的回饋，是一種尊重，是基于人皆有求善求美的動機，學(xué)生往往樂于自動改正。

5.3 澄清

當(dāng)有的中職學(xué)生因觀念不清或觀念錯誤才犯錯出現(xiàn)偏差行為時，如沒物權(quán)觀念，看到放在操場邊無主的籃球就偷去，看到別人的好玩新奇的東西就搶。我們輔導(dǎo)時，要用說理和澄清，最好的方法是使用反問法，使之詞窮而自知理虧。

5.4 示范

教師以身作則，使學(xué)生模仿；表彰好人好事，使學(xué)生“見賢思齊”；鼓勵學(xué)生結(jié)交益友，乃至主動安排友伴；指導(dǎo)學(xué)生看勵志影視劇、閱讀名人傳記等，均可產(chǎn)生良好示范作用，讓學(xué)生從觀察中學(xué)習(xí)。

5.5 增強

如果以上四種方式無效時，可以使用增強策略，而最具體的是獎懲。獎懲的原則應(yīng)是多獎少懲，以獎為主，以罰為輔；要讓他了解為何得獎或受懲，而且要及時；精神的和物質(zhì)的交互并用；獎懲的種類和程度要與行為相稱。此外，還要重視個別差異。

綜上所述，本文僅從心理學(xué)有關(guān)青少年“自我中心”理論這一角度，對中職學(xué)生偏差行為的產(chǎn)生進行一些解讀，至于如何應(yīng)用心理學(xué)手段來對中職學(xué)生的偏差行為進行有效處理及矯正，就有待今后在教育教學(xué)管理工作中繼續(xù)探索、實踐。

參考文獻

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