學生品德測評的國際比較

王鵬 孫偉

摘要 對德育效果的測評是現代教育科學研究的重要內容之一，進行學生品德測評的國際比較研究可以說是德育研究領域的有益嘗試。本文將從品德測評的目的觀與功能觀、內容、方法三個方面進行比較研究，以期對我國德育研究有所幫助，從而提高我國德育工作的質量。

關 鍵 詞 德育；品德測評；國際比較

作者簡介 王鵬，北京教育科學研究院可持續發展中心，碩士；孫偉，北京交通大學第二附屬中學教師

品德測評與一般教育測評相比有著很大的難度，因此，有必要對品德測評的理論和方法進行專門研究。我國歷來重視對學生的品德教育及測評工作，但在實際工作中，卻出現了出發點與實際結果相違背的尷尬局面。造成這一矛盾的原因有很多，其中之一是缺乏對學校德育理論，尤其是對學生品德測評理論的專門化研究。開展品德測評的國際比較研究，批判地吸收不同國家品德測評的先進理念及具體方法，將有助于我們開闊眼界，進一步提高我國德育工作的實效及評測水平。

一、品德測評目的觀與

功能觀的國際比較

（一）兩種不同的品德測評目的觀與功能觀

美國、西歐等國家的品德測評立足于學生個體，側重對學生個體品德發展的測評。這種目的觀在功能觀上的反映是對品德測評教育功能的認同，即通過測評了解學生品德發展的階段與變化，據此調整德育方案，進行更有針對性的品德教育。從根本上說，這種目的觀與功能觀是個人本位的德育觀在品德測評實踐中的具體體現，它強調測評的功能性與道德性，突顯了品德測評對學生個體發展的診斷、咨詢等作用及對被測評者人格發展與隱私權的尊重。此外，立足于學生個體進行測評可以更準確地了解學生品德發展的狀況，確定不同學生的教育起點，從而實施不同的教育方案，體現品德測評的針對性。

蘇聯、中國等國家的品德測評在兼顧個體與整體的同時，更側重于學生整體發展，通過測評發揮以測促育的功能，這種目的觀在功能觀上的反映是對品德測評評定與管理功能的認同，即通過測評學生整體品德發展狀況來評定學校德育工作的成敗得失。據此，教育行政部門可以了解學校德育工作的狀況并發現問題，以制訂下一步的德育工作方案。總之，這種目的觀與功能觀是社會本位的德育觀在品德測評實踐中的具體體現，側重于從整體上對學生品德發展狀況進行測評，有助于形成穩定的學校秩序和良好的校風校紀，有助于國家德育方針的制定與德育政策的具體實施。

（二）品德測評目的觀與功能觀側重點不同的原因分析

不同國家品德測評目的觀與功能觀側重點不同與其社會制度、歷史文化傳統等因素相關。

美國、西歐等國家發展到今天，已經形成了一套適合自身社會制度、經濟發展和文化傳統的社會規范與倫理原則。資產階級文藝復興和啟蒙運動時開始發展的人本主義思想認為社會生活應該以人為中心和目的，因此，品德教育和品德測評應該以使人得到充分發展、完善人的自身為目的，以個人本位作為道德價值觀的核心和根基，是這些國家將品德測評立足于學生個體，側重于學生個體品德發展的重要原因。

蘇聯、中國等國家習慣從廣義上理解德育，認為德育包括思想教育、政治教育和道德教育，這種理解體現了對道德教育首要地位的重視，但將道德教育與思想教育、政治教育并列起來，是以社會本位取向作為其思想基礎的，在品德測評上會表現出對學生整體品德發展的重視而相對忽視個體的品德發展。此外，這些國家在實踐中從事品德測評工作的人員多是行政管理工作者，他們習慣把德育看成是管理，把品德測評看成是協助其管理的有效途徑。從管理角度來看待品德測評會導致測評者更重視群體秩序的穩定性，這也是這些國家將品德測評側重點放在學生整體發展上的重要原因。

二、品德測評內容的國際比較

不同國家的品德測評內容是與各自的德育目標和德育內容緊密相連的，各國德育內容基本都涉及家庭道德、社會公德、職業道德等方面。美國、西歐等西方國家道德教育更注重對“民主”“人權”等思想的培養，使學生崇尚個性發展、人的尊嚴和健全人格，具有道德批判能力和道德決策能力。蘇聯、中國、日本等東方國家更注重對學生傳統民族品質的培養，通過培養學生的自律意識，最終完成對社會主流道德觀念的認同，達到社會整體的和諧與進步。不同國家德育出發點的不同，決定了各國品德測評內容亦有所不同。

（一）美國、西歐等西方國家品德測評的內容及特點

美國和德國對品德測評內容的規定在西方國家中具有代表性，基本上能反映這些國家品德測評內容的特點。

美國密執安小學和初中的品德測評內容僅限于出勤、特別集體教育活動與興趣愛好等。密執安高中的品德測評內容廣泛一些。它從教育活動興趣、愛好、性格等方面來測評學生的協調性、學習習慣、態度、姿容、情緒的成熟度、健康與活動能力、指導能力七個方面。德國柏林基礎學校品德測評的內容滲透在身體敏捷程度、集體活動表現、智力發展情況以及學習情況四大部分中。德國的巴伐利亞州把德育的基點放在倫理道德觀念與行為習慣的培養上，他們認為，熱愛祖國和民族的教育不是目的，而是塑造和完善德性的一種途徑，因此，其品德測評的具體內容主要是誠實、坦率、寬容、信任、幫助、和睦、給予、不自私、創造性等。

西方很多國家沒有全國統一的德育大綱，沒有對品德測評內容的統一規定。在實踐中，品德測評的具體內容主要源于一些具有操作性的理論成果而非官方文件。同一國家的不同地區和不同學校可以自己確定品德測評內容，因此，不同地區和不同學校的品德測評內容具有一定差異性。由不同地區和不同學校自己確定品德測評內容可以更加具有針對性，但這種做法往往只能反映出學生品德發展的部分內容，而不利于從整體上把握學生的群體特征。從宏觀上講，西方國家品德測評的內容大都缺乏系統性和層次性。

（二）蘇聯、日本、中國等國家德育測評的內容及特點

蘇聯、朝鮮、中國等社會主義國家，受社會制度、政治結構和文化傳統等因素的影響，十分重視德育在學校教育中的地位，道德在人際關系和治國安邦中處于核心地位。日本、韓國、新加坡等東亞和東南亞國家，自古以來受中國儒家文化影響，也十分重視對其公民進行品德教育和品德測評，這使得東方國家的品德測評內容呈現出與西方國家不同的特點。

日本文部省于1977年制定了全國統一的德育大綱，規定了明確的品德教育和品德測評目標，對品德測評內容的規定涵蓋了絕大部分道德要素。小學品德測評項目包括11項，它們是：基本的生活習慣、樂觀與活潑、自主性與意志堅強性、責任感、創造能力、同情性、合作性、愛護自然、勤勞與奉獻、公正與公平性、公共性。中學品德測評項目包括12項，它們是：基本的生活習慣、樂觀與活潑、自主與自律、上進性、責任感、創造能力、同情性、寬容與合作性、愛護自然、勤勞與奉獻、公正與公平性、公共性。除此之外，日本還將小學分低、中、高三個年齡段，將中學分一、二、三個學年制定具體的測評標準。這樣做，體現了對測評具體內容在不同角度的評價，例如對道德情感、道德判斷力、道德實踐熱情以及習慣等進行全方面的評價。

中國歷來非常重視學校德育工作，將培養“有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”作為我國德育的總目標。由此出發分別制定了全國統一的《小學德育大綱》《中學德育大綱》，明確了學校品德教育和品德測評的目標。品德測評的具體內容以德育大綱為基礎，將品德教育內容和品德測評目標進一步細化，形成品德測評指標體系。其內容涉及政治、思想、道德和心理等方面，涵蓋了知識、情感、意志、能力等因素，同時也顯示出了一定的層次性。

通過分析日本、中國的品德測評內容，我們可以歸納出東方國家品德測評內容的特點。東方國家大都在全國統一的德育大綱的指導下，規定品德測評目標和測評內容。在實踐中，品德測評的具體內容主要源于官方的文件。各國進行測評所涵蓋的內容，是經過眾多專家和學者系統思考與嚴密論證的，基本上體現國家德育大綱的要求，使得這些國家品德測評內容具有一定范圍的普遍適用性和一定時期的穩定性。同時，考慮不同年齡階段學生的特點，將測評的具體項目進一步具體化與特征化，也體現了測評內容綜合性、系統性與層次性的有機結合。

三、品德測評方法的國際比較

不同國家的品德測評方法既有共性也存在顯著差異。總體而言，西方國家強調將品德測評滲透、貫穿于德育活動之中。這樣做，可以使學生通過自己的感覺明白，當人們遵守社會基本規范時，社會和人類就能平穩地向前發展；而當人們不能按社會規范辦事時，就會給人類帶來難以置信的痛苦后果。由于篇幅有限，本文主要對國內外三類具有典型性的品德測評方法進行比較。

（一）品德問卷和量表的測評法

品德問卷和量表測評法指通過被測評者完成測評者制訂的客觀的、能反映被測評者品德發展階段和水平的問卷或量表來評定其品德發展的測評法。

國外有學者研制了專門測評學生品德發展的問卷或量表，其中具有典型代表性的是美國認知學派學者雷特斯的“確定問題測驗”（簡稱DIT）。雷特斯的確定問題測驗是在科爾伯格道德判斷訪談法的基礎上產生的，這種方法主要測評學生道德認知的發展狀況，對利用科爾伯格道德兩難故事進行德育測評的方法進行了改進。具體來說，道德判斷的“確定問題測試”即道德推理的一種目標測試。這種測試通過讓個體分析社會道德問題的兩難情境并對行為的恰當動因進行判斷，以此來評定其是否形成了基本的道德概念。測試由測評者向被測評者呈現道德兩難故事，提供包括關于主要事件可能發生的結果的一系列選項，讓被測評者根據這些問題在道德抉擇中的重要程度做出選擇并排定其等級序列，用這種方法來代替道德判斷訪談法，通過這種方法能夠很容易地進行小組測評，測評的分數可以明確給出，其信度和效度已被證實。

中國也有通過精心設計和嚴密論證的問卷或量表對學生品德發展進行測評的方法，但使用的不是很普遍。考試考核法是我國品德測評經常運用的方法之一，這種方法重視測評學生是否掌握基本道德知識。具體來說，這種方法的使用往往會與思想品德、思想政治課的考試結合起來。用考試成績作為測評學生道德認知發展的重要手段是有必要的，但我們不能任意夸大考試的作用。如果用思想品德或思想政治課的考核來代替品德測評，就是一種將品德測評簡單化的做法。近年來，隨著品德測評相關理論與實踐的發展，人們逐漸認識到單純依賴考試考核法測評學生品德發展的局限性，我國在進行學生的品德測評時，已經開始逐步運用科學的方法對學生的“情、信、意、行”進行綜合測評，這是現在及未來品德測評的發展趨勢之一。

總之，品德問卷和量表測評法比較客觀科學，可以比較真實地測評個體的品德特征，其操作簡單易行，可以同時測評眾多被試，但由于品德測評涉及的內容比較特殊，用這種方法進行測評所得出的結果很難準確反映出學生的道德行為表現。

（二）情境測試法

情境測試法指測評者設置一定的情境和標準并觀察被測評者在該情境中的反應，根據事先規定的標準對被測評者的品德發展狀況做出評價的方法。

蘇聯學者雅可布松設計了一種實驗來測評學生的公正性，他將6—7歲的兒童分成三人小組玩汽車玩具，每組中各有一人負責分發各種不同的、令孩子們喜愛的玩具汽車，如果負責分配的孩子能夠做到平均分配，表明這個孩子能承認別人和自己有同等的權利，是公正的；反之，如果負責分配的孩子自己多拿一些玩具，則表明這個孩子忽視別人的權利，是不公正的。

我國學者也曾設計了評價學生誠實的情境測試。將兩個玻璃球放在一個碗里，要求被試在半分鐘內，用筷子將球夾到距離5公分的另一個空碗里，每夾過去一個球獎勵一張畫片，但不得用手拿。測試時主試不在場，讓被試單獨玩這個游戲。主試觀察被試半分鐘內的活動，如發現不誠實者，可對其進行個別教育。

目前，情境測試法在我國使用的不多，但情境測試法可以將品德測評與游戲或日常生活結合起來，其設計巧妙，既實施了專門的品德測評，又不容易被測評者覺察到測評者的真正目的，這是值得我國品德測評實踐所借鑒的。

（三）操行評定法

操行評定法指測評者通過對被測評者長期的觀察與了解，依據相關的規范標準對被測評者在某一時期的行為表現做出描述和鑒定的測評法。

操行評定法是日本明治20年代后期開始在學校普遍使用的一種學生品德測評法。最初許多學校都采用百分數操行評定法，但由于具體的賦分標準很難確定，百分數操行評定法的正確性很難保證。此后，許多學校開始采用操行評定法。例如，有的學校采用二判十級評定法。先按甲、乙、丙、丁四級評定，再把甲、乙、丙分別按上、中、下三等判別，因此，總共有甲上、甲中、甲下、乙上、乙中、乙下、丙上、丙中、丙下、丁共十個等級。操行評定法操作簡單，但在實踐中出現了一些問題，使其權威性開始受到越來越多的質疑。現代日本學校基本上使用描述性操行評語的模式：只寫評語，不給予評等，在評語中多寫優點，側重鼓勵，對于缺點錯誤的批評指正則在平時面談中予以指出并說明。

操行評定法也是我國品德測評常用的方法之一，這種方法突出了對學生道德行為的測評。在教師對學生平時的行為表現進行觀察的基礎上，根據相關的規范標準，于每個學期的期末寫出操行評語并評定等級。但就目前我國教育的實際情況而言，很多學校的班額容量過大，教師的工作量很大，要求教師對所有的學生進行全面細致的觀察是有一定難度的。

通過對操行評定法的研究可以看出，操行評定法比較重視對學生在日常生活中的道德行為表現的觀察與測評，因為個體在真實情境中的行為表現更具現實性與自然性。但操行評定法也有其局限性，它只能是對學生道德發展的優缺點做一個概括性的描述，很難深入了解每個個體的品德發展水平，而且實施過程比較復雜，每一位教師要對幾十位學生的品德行為表現進行比較全面的觀察是不太現實的。

責任編輯/閆益佳