傳統敘事的現代轉向及其在高校德育中的借鑒

栗蕊蕊

摘要：作為一種道德教育方式，道德敘事在中國傳統道德教育中發揮了潛移默化的作用。著力呈現中國傳統社會教化中道德敘事的歷史樣態，并深入探究如何，促動傳統道德敘事的現實轉向，使其為當今的高校德育所借鑒。

關鍵詞：道德敘事； 現實轉向； 高校德育

中圖分類號： G642 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２０12）０2－０１０２－０３

20世紀90年代，敘事作為一種研究方法引入中國學界，被運用于教師研究。［1］隨后，德育研究領域也呈現了敘事轉向，有學者甚至將“生命敘事”視為道德教育的一種主要方式。［２］更多的研究者試圖從1990年代美國品格教育運動道德敘事方法的運用中汲取養料，以促使學校德育回歸生活世界。［３］

敘事，作為一種道德教育方法，歷久而彌新。事實上，在中國傳統社會的道德教化中，敘事方法已經持續發揮作用。本文試圖梳理中國傳統社會教化中道德敘事的歷史樣態，為今日學校德育提供參考。

一、探尋中國傳統教化中道德敘事的歷史樣態

根據法國結構主義敘事學家熱奈特的研究，“敘事”（narrative）概念包含3種含義：第一是講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語，即敘事話語；第二是指敘事話語中講述的真實或虛構的事件（“故事”）；第三是指某人講述某事的行為。［４］簡言之，敘事，即講故事。而道德敘事，是教育者通過口頭或書面的話語，借助對道德故事（包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故等）的敘述，促進受教育者思想品德成長、發展的一種活動過程。［５］

在中國，道德敘事，伴隨著幾千年文明史而薪火相傳、綿延不絕。就中國傳統教化而言，至少有兩個方面是我們難以忽略的：一是以儒家思想為主導；二是存在著一套十分嚴密的教化網絡。而道德敘事，既在內容上承載儒家倫理價值觀，又在形式上融入教化網絡。

中國古代學校教育系統，人們所熟知的《論語》本身就清晰地呈現了道德敘事的痕跡——通過回憶、口述的方式，描述孔子和學生在不同情境中的教學、交往故事，使道德價值在敘事中得以闡明。而在童蒙教育中，我們熟悉的《三字經》中，如“香九齡，能溫席。孝于親，所當執。融四歲，能讓梨。弟于長，宜先知。首孝弟，次見聞。”這里，僅用精煉濃縮的寥寥數語就將一個個道德形象生動地敘述和呈現出來。其他童蒙教材中，類似的歷史故事比比皆是。大量美德故事被巧妙地運用在童蒙倫理教育的過程中，透過這些故事字里行間的褒抑，以潛在陶冶的方式，使兒童體會人生應具備的態度及應走的方向。作為宋代理學的集大成者，朱熹也極力提倡這種以敘事進行教化的方法，他在《小學》中搜集了大量關于古圣先賢的事例，以“使讀者有所興起”，從而敬其身而修其德。

非學校教育系統中，各種寓言神話、民間典故、家訓家規、諭俗鄉約、祭祀禮儀、戲曲小說、文學音樂、婚喪節慶等都是道德敘事的載體，甚至散落在民間的碑刻牌坊、廟宇祠堂、石刻楹聯也都以物態的敘事彰顯著道德訓誡的意蘊。道德敘事作為一種隱秘的教化方式，散布于街頭巷里，貫穿于古今世事，在歷史傳承和道德沿襲的過程中發揮了重要的道德規訓的功能。最典型的例子莫過于“岳母刺字”。據《宋史本傳》記載“初命何鑄鞠之，飛裂裳，以背示鑄，有‘盡忠報國四大字，深入膚理。”可以說，在非學校教育系統，道德敘事——或曰故事，承載著民族價值觀和道德觀塑造的功能，是中國傳統社會“文化基因”的表達者和傳遞者。

道德敘事，正是通過口頭或文字的方式，借助于對那些看似平凡樸實、通俗易懂而又親切可感的具體事件的描述，使內蘊的道德思想和價值觀念得以傳遞，使受教育者潛移默化地受到熏染。這是中國傳統社會教化中業已采用并發揮積極影響的一種有效的道德教育方式。

二、促進傳統道德敘事的現實轉向

在中國傳統文化中，人們已經自發地用民眾喜聞樂見的形式將深刻的道德智慧融入文情并茂、精警易誦的篇章里。我們應該重續道德敘事傳統，利用這種文化的底蘊激活道德教育內容，豐富道德教育方式，提升道德教育效果。

1.形式上，薪火相傳，凸顯敘事傳統的現代價值

敘事是一種歷久彌新的道德教育方式，甚至可以說敘事是與人類相伴而生的一種特有行為。道德敘事是人類敘事性思維的具體呈現，與人類的精神生活具有價值契合性。正如英國學者邁克爾·卡里塞斯（Michael Carrithers）指出的，“我們通常可能想象是一種特別的能力，即敘述性思維，一種人類區別于其他物種的特有的東西。”［6］

道德故事往往融情節性、戲劇性、教育性于一體，每個道德故事都有一個中心或主題，傳遞一定價值觀念。“敘”的過程就是以生動可感的方式將敘說者的價值投射出來。因此，聽者獲得的不僅僅是故事情節，更多的是一種價值熏陶。道德敘事在很大程度上，可以說是一種價值觀教育。正是通過蘊涵深刻價值觀的故事，使得聽者在一定的文化氛圍中獲得了某些社會性價值。因此，探討傳統道德敘事的獨有魅力，繼承和發揚其優點，借以融入現代道德教育方式，是我們探討“道德敘事”的要義所在。

2.內容上，明辨良莠，承繼傳統文化的優良基因

道德敘事產生教育作用的內在機制在于其價值傳遞過程。作為一種道德教育方式，道德敘事歷經數千年而至今，仍有其值得借鑒的價值。但能否將其傳統價值一并移植入現代教育過程？如何契合現時代的精神，挖掘傳統文化的現代性價值，實現與傳統的對話？這些是值得我們考慮的問題。

當下有人開始懷疑甚至抨擊起諸如“孔融讓梨”、“愚公移山”等歷史典故的教育價值。他們基于所謂的“現代觀念”，將孔融讓梨與道德虛偽等同起來，將愚公移山與愚昧掛鉤，進而建議將這些“故舊”、“腐朽”的素材從道德教育中剔除。顯然，這是一種偏激、不可取的觀點。倡導現代觀念、現代道德價值不等于完全與傳統價值觀決裂，恰恰相反，我們應該繼承傳統文化的優良基因，吸取其中的精髓；當然，更應該明辨良莠，正視傳統文化的缺陷和不足，舍棄傳統文化中的消極、落后因素。

因此，我們在借鑒傳統時，要注意處理好消極與積極、傳統與創新的關系。我們可以充分利用道德敘事方法，恰當地選擇美德故事，特別注意同現時代價值觀相契合，增強道德教育的實效性。

三、探究敘事方法在現代高校德育中的借鑒

美國學者A·威爾森教授曾善意地指出，“正當中國教育工作者面臨著文化與社會變遷現象橫掃全國而竭盡全力，以便有效果地教導下一代良好的道德標準時，或許可以從美國過去的經驗里、從他們的錯誤與成功中學習到有益于中國的教訓。”［７］作為道德敘事傳統悠久的我們，重拾中國傳統教化中的敘事傳統，加強核心價值觀的教育，應特別注重：

1.道德故事的合理性

一般認為，道德敘事包括“故事”和“敘事”等方面，合理的道德故事是進行敘事的前提。道德敘事的成功，正在于從人的現實生活出發，進行合理敘事。我們既不能過度地夸大一個事件內蘊的教育價值，對其進行扭曲和異化，而喪失可信度，也不能只關注故事的細節，忽略其道德內涵。道德故事應似行云流水，真切而自然。

類似的嘗試如耶魯大學的哈維女士曾發起的名為“經歷與表達”的敘事道德教育實驗。該實驗要求學生從他們的生活中找出一段重要的經歷，并把它寫成一篇故事。哈維通過讓學生敘事，為他們創造了自我表達的機會，對學生表示出真誠的同情與理解，并給予價值觀的引導，使學生認識自己的生活，點燃他們的勇氣與希望。這再次生動地展示了敘事所應呈現的態勢，我們特別需要特別注意那些口是心非、編造偽裝的“敘事”。這種敘事不僅是虛假的，而且是無效的。唯有生活中真實、有意義的存在經過適當表達或加工而產生的故事，真切展示受教育者道德生活中可能碰到的選擇和難題，使受教育者 “進入”故事的情感場，融入故事的情境，才能得到啟迪。

2.敘事主體的多元性

不管是“讀”、“聽”，抑或是“講”，都是敘事可以采用的形式。敘事過程，實質是敘事者和接收者之間，以故事為橋梁，通過敘事而達成道德共識的過程。然而，在敘事過程中，敘事者與接收者、教育者和受教育者不是靜止不動的，而是可以互相轉化的。譬如，教師可以用自己的真切的生命體驗和人生經驗去敘事，引導受教育者的移情和共鳴。再譬如，學生可以作為敘事主體，根據自己的道德生活，以敘事的形成表達出自己的道德體驗，將自己在道德經驗里是怎么思考問題的、怎么做、結果如何等等生動呈現出來，獲得教育者的引導。

因此，不僅要讓教師進行道德敘事，更應該讓學生進行道德敘事，因為學生的道德敘事才真正是他們本身所理解與體驗到的道德，是他們所能夠認同與履行的道德，是活生生的、最具有教育意義的道德。而所謂的主體多元化是指要打破教師作為道德代言人、德性化身，以一種居高臨下的態勢進行道德說教的現狀，這會極大地影響學生與道德的親近感。［８］

此外，道德敘事還包括直接生活經驗敘事（敘事者以自己的生活經驗為敘事內容的敘事）和間接生活經驗敘事（敘事者以他人的故事或生活經驗作為敘事內容的敘事）；還包括集體道德敘事（以抽象、提煉的手法述說集體敘事倫理等宏大主題）和個體道德敘事（敘事者從個體角度抒發自身的道德情感，言說自己的道德故事）等等。這些不同類別的道德敘事方式，只要運用得當，都是可行的，關鍵在于它們要切合受教育者的思維發展和生命體驗，因為“道德的知識原本就不是靠道德推理獲取，而是靠人們的道德生活體驗和體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成的。”［９］

3.內蘊價值的時代性

道德敘事不主張價值中立，而是倡導核心價值觀的教育，主張在價值多樣的現實中實現與主流價值的有機結合。因此，在敘事過程中傳遞什么樣的道德價值，是敘事的核心。它不僅決定著道德教育是否能夠實現塑造核心價值觀的目的，而且決定著道德敘事的效果。換句話說，不是生活中所有的事件都可以作為道德敘事的素材，成為敘事內容的故事必須蘊涵著深刻的道德價值。

黨的十七大報告明確指出:“要建設社會主義核心價值體系，增強社會主義意識形態的吸引力和凝聚力”。［１０］社會主義核心價值體系反映了我國社會主流意識形態的主要內容和根本要求，是引領當代中國社會思想的靈魂。在道德敘事中，我們也要善于選擇那些與所處時代的核心價值觀相匹配、具有更多德育現實意義的事件進行敘述。因此，可以更多地選取那些常態化的、平民化的生活事件來挖掘其中的道德教育意義，在這些伴隨著學生成長的真實的生活中捕捉道德教育的契機，走進學生心靈世界的深處，實現對學生的價值引領。

4.敘事載體的多樣性

道德敘事可以存在于神話、傳說、寓言、故事、小說、史詩、歷史、圖畫、電影、連環畫、社會新聞以至于我們每日的交談中，可以是豐富多彩，而不是單調如一的。

有聲道德敘事是常見的一種形式，即敘事主體用口頭語言進行的關于道德生活的敘述。而無聲道德敘事表達的載體可以是文本、圖畫、雕塑等，甚至包括我們通常所使用的教材。以文本敘事為例，主要是運用文字等語言符號進行關于道德生活中的事件的敘述活動，學生通過閱讀，可以與文本中各種人物對話，并由此借鑒別人在道德困境或人生逆境中處理道德問題的經驗。

現代社會中，學生置身于讀圖時代，可供采用的載體更為廣泛，甚至卡通、三維動畫也可以成為道德敘事的載體。恰當地精選和編寫美德故事，多角度選取敘事載體，給學生創設一個能夠體會善良、同情、關愛、尊重、責任、崇高、堅毅、勇敢等品格的氛圍和空間，是道德敘事在實踐活動中被采納的重要考量因素。

當然，敘事作為一種道德教育的方式，雖然在實踐中取得了明顯的效果，但這并不意味著它是唯一可行的道德教育方式，更不可能取代道德教育和道德研究的其它方法。我們既要深入探究道德敘事的現代應用價值，發揮其自身的優勢，又要防止道德敘事的泛化。

參考文獻

［1］周勇. 論道德教育的敘事方式［J］.思想·理論·教育，2004（1）：14.

［2］劉慧，朱小蔓.生命敘事與道德教育資源的開發［J］.上海教學科研，2003（8）：13.

［3］劉新玲，樸素艷.道德敘事及其借鑒［J］.思想政治教育研究，2006（3）：54.

［4］Brown D A.Growing character in the elementary classroom［Ｊ］.The FourthandFifth Rs.Spring，2003.Vol.9.

［5］丁錦宏.道德敘事：當代學校道德教育方式的一種走向［J］.中國教育學刊，2003（11）：1.

［6］［英］麥克爾·卡里瑟斯.我們為什么有文化：闡釋人類學和社會多樣性［M］.陳豐譯.沈陽：遼寧教育出版社，1998：80－81.

［7］［美］威爾森·A.美國道德教育危機的教訓［J］.國外社會科學，2002（2）：50.

［8］張曉東.框架理論視野下的道德敘事［J］.全球教育展望，2005（4）：48.

［9］萬俊人.重敘美德的故事［J］.讀書，2001（3）:24.

［10］胡錦濤.高舉中國特色社會主義偉大旗幟，為奪取全面建設小康社會新勝利而奮斗——在中國共產黨第十七次全國代表大會上的報告［N］.人民日報，2007-10-25.

［責任編輯：龐達］