回歸生活 關注社會

石萍

《江蘇教育研究》：新課改以來，義務教育德育課程中的品德與生活、品德與社會和思想品德在課程結構、課程內容、實施方式等方面進行了改革，回顧這十年，這三門德育課程改革取得了怎樣的成效？

修訂專家：經過調查，十年課改以來，品德與生活、品德與社會、思想品德這三門新課程得到廣泛認同和高度贊譽。就拿品德與社會的調查結果來看，98.2%的人認為新課程標準前言部分“很好”和“較好”地體現了《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，96.3%的人“非常認同”和“比較認同”標準的基本理念和設計思路；并且88.1%的人認為“完全能實現”和“經過努力能較好地實現”；至于新課程內容，93.5%的人認同并支持。關于品德與生活、思想品德課標的調查也呈現出相似的結果。總之，大家都認為，這樣的課程注重與生活結合，注重道德實踐，涵養德行，符合實際，學生們普遍喜歡。新課程既體現了中華民族傳統的德育理論和經驗精粹，又與國際教育發展趨勢一致，走在了時代的前面。毋庸置疑，新課程正在改變著我國的德育課程。

新課程已經融入了日常生活，其新理論和方式必然影響了日常的德育。我們高興地看到，當下的學校德育發生了極大的變化，呈現著十分喜人的景象，回歸生活，從學生出發，以學生經驗為基礎，讓學生主動參與，在道德情境中認知和辨別，德育實踐形式的多樣，德育方法的生動活潑，已成為中小學德育的共同追求。我們完全有理由相信，新德育課程正在影響著、并將持續影響整個德育。

《江蘇教育研究》：回歸生活是三門德育課程的核心理念，這一核心理念在這次修訂中是如何體現出來的？

修訂專家：回歸生活實際上是要求德育課程從德目和知識體系中走出來，關注兒童及其生活，幫助兒童解決生活中遇到的問題和困惑。回歸生活的理念，經過近十年的實踐檢驗，證明是既能解決“間接德育”課程困局，又能回避“直接德育”課程缺陷的全新道路，為德育課程的設置開創了獨特的“中國道路”，必須堅持。

品德與生活在課程標準的基本理念部分是這么表述的：“珍視童年生活的價值，尊重兒童的權利”；“道德存在于兒童的生活中，德育離不開兒童的生活”；“引導兒童熱愛生活、學會關心、積極探究是課程的核心價值”；“讓教與學植根于兒童的生活”。品德與社會的基本理念表述為“幫助學生參與社會、學會做人是課程的核心”；“學生的生活及其社會化需求是課程的基礎”。思想品德在基本理念方面做了這樣的表述：“思想品德是人在對生活的認識、體驗和實踐過程中逐步形成的”；“初中學生生活范圍逐步擴展，需要處理的各種關系日益增多”；“本課程正是在學生逐步擴展的生活經驗的基礎上，與他們一起體會成長的美好、面對成長中的問題，為初中學生正確認識成長中的自己，處理好與他人、集體、國家和社會的關系，提供必要的幫助”。顯然，這些表述中有一個共同關鍵詞——生活。“生活”在課程標準中，占據重要的地位，閃爍著異樣的光彩，指引著德育課程的改革之旅，召喚著我們在生活中追尋真正的良好的德育課程和德育。

《江蘇教育研究》：在實驗稿的基礎上，修訂專家們在“堅持中明確，完善中提高”，結合新的形勢與要求，對德育課程標準進行了調整、充實、完善與提高。這次品德與生活在實驗稿的基礎上修訂了哪些主要內容，請給我們簡要介紹一下。

修訂專家：好的。品德與生活課程標準修訂主要從兩方面進行。一是按教育部統一規定的標準框架，對標準各部分的名稱、順序等稍作結構上的統一調整；二是根據各方面的意見和課程改革以來本課程在實踐中存在的主要問題，對各部分具體內容進行了有針對性的修改。具體修訂內容包括：結構方面，依據教育部統一規定，刪去了原第四部分“實施建議”中的“課程管理建議”一項。引言部分，對課程設置的背景內容進行了修改與新的擴展。在前言的“課程性質”部分，在課程的基本特征中增加了“綜合性”，將課程四個特性的呈現順序修改為：生活性、活動性、綜合性、開放性（實驗稿是：生活性、開放性、活動性），以更符合本課程的邏輯。在“基本理念”部分，主要將原來幾條“基本理念”的順序做了調整，以更合理，邏輯上更順。“設計思路”部分標題修改為“課程設計思路”。刪去了“本課程在學校課程中的位置”的文字與圖示。修改了部分文字表述，進一步點明了課程的本質內涵，突出了以兒童為本的理念。“課程目標”部分，在格式上去掉了原帶番號的“總目標”、“分目標”標題。分目標的四個小標題無變化，僅在其具體條目上針對教育和兒童的實際作了修改。“內容標準”部分，對具體指標的表述做了小修改，讓表述更符合邏輯、更有條理、更簡潔明確；讓標準的要求更符合兒童的實際。“教學建議”部分的修改主要是根據實驗區的要求和目前課程實施中存在的問題，進行了增、減、擴。“評價建議”在原基礎上，調整了結構；提升了評價理念；為了幫助教師理解與應用，加強了評價實施的操作性。“課程資源的開發與應用”、“教材編寫建議”部分僅作了一些文字改動，基本保持不變。

《江蘇教育研究》：和品德與生活緊密對接的是品德與社會，這兩門課程前后銜接，互相照應，幫助學生在逐步擴大的生活空間中提升品質。品德與社會課程標準在此次修訂中作出了怎樣的調整？

修訂專家：品德與社會前言部分，按照教育部文本體例的統一要求，在導言中簡述本學科教育面臨的時代挑戰，以及改革與發展的趨勢，并著重闡釋了本學科教育對于促進學生發展的意義和價值。課程目標部分，在不改動原意的條件下，對文字做了簡要處理，使課程目標更加簡潔、清楚，有別于分類目標。內容標準部分總體上沒有做大的修改，在每一條內容標準后都標注了年段建議。刪減個別小學生難以理解的條目，適當調整和合并內容標準的條數，但總條目數量有所減少。實施建議部分是本次修訂中改動最大的，我們著重細化了教學建議、評價建議和課程資源開發與利用建議。其最主要的理由還是要解決如何使課程標準更好地面向教師，為教師服務的問題。

《江蘇教育研究》：小學中、高年級是學生逐步熟悉和理解社會生活的重要時期，也是形成道德情感、道德認識和道德判斷能力，養成行為習慣的重要階段，所以，品德與社會這門課程是十分重要的。關于品德與社會課程性質的描述，是實驗區老師反映意見比較集中的問題，這次修訂有沒有對老師們的問題進行回應？

修訂專家：為準確地表述品德與社會課程的性質，體現德育為核心，我們一是從總體上修改了原文本將“良好品德形成和社會性發展”并列的提法；二是按照三個維度具體闡述了課程性質,使表述緊扣“性質”的含義，刪除原文中目標的表述，避免前后文的重復。具體表述是：品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程。

首先，課程具有綜合性。本課程設計體現社會環境、社會活動和社會關系的內在整合；課程內容有機融合品德和規則教育，愛國主義、集體主義和社會主義教育，歷史與文化、國情教育，地理和環境教育，生命與安全教育，民族團結教育等；教學活動體現學生生活經驗、知識學習與社會參與的彼此滲透、相互促進，從多角度、多層面引導學生去理解、認識自我、他人和社會，以此為基礎形成基本的道德品質。

其次，課程具有實踐性。本課程學習是知行相統一的過程，注重學生在體驗、探究和問題解決的過程中，形成良好道德品質，實現社會性發展。課程設計與實施注重聯系學生的生活實際，引導學生在實踐中發現和提出問題，在親身參與豐富多樣的社會活動中，逐步形成探究意識和創新精神。

另外，課程具有開放性。本課程內容根據社會生活的發展變化和學生身心發展的需要，有彈性地吸納鮮活的社會生活事件；教學空間從課內向課外延伸，從課堂向學校、家庭和社區擴展；課程評價關注不同學生的學習起點和學習態度，不以單一指標評價學生的發展，評價不僅關注學習結果，更重視學習過程和日常行為。

《江蘇教育研究》：在這次修訂中，對思想品德課程性質的界定更加明確了，能給我們分析一下實驗稿與修改稿之間的區別嗎？

修訂專家：實驗稿對課程性質是這樣界定的：“本課程是為初中生思想品德健康發展奠定基礎的一門綜合性的必須課程。”這一規定，反映了當時的謹慎態度——只說到是為學生思想品德健康發展奠定基礎。之所以如此謹慎，我想主要是將心理、道德、法律、國情等“給定內容”融合在一起的一門新課，到底是一門什么課程，還沒有太大把握。對沒有把握的方面留有余地，把有把握的方面說清楚，這既是謹慎，也是一種科學的態度。但也正是這種謹慎和留有余地，造成了一些困擾，比如，為學生思想品德健康發展奠定基礎的課只有這一門嗎？本課程與其他也起到類似作用的課程的區別在哪里？這些都是未能回答、未能解決的事關課程定性的根本問題。除此以外，這種謹慎和“模糊策略”也給教學實踐帶來了一定程度的混亂，比如，有些人就以為心理、道德、法律、國情是課程并列的四大內容，因為缺少統一的內在精神，所以可以各自為政，可以分開進行教學。

在修訂中我們明確了本課程的德育課程性質：“思想品德課程是一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程。”這一關于課程性質的表述，有三個維度：一是課程基礎為“初中學生生活”；二是課程目的為“引導和促進初中學生思想品德發展”；三是課程類型為“綜合性課程”。課程基礎既是對課程基本理念的重申，也是建構課程目的的邏輯前提。課程類型只是標明了本課程所屬種類，并未道明課程的性質究竟為何。核心是課程目的，正是課程目的界定了課程的性質，以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的課程當然就是德育課程。在修訂過程中有人提出，這一關于課程性質的表述最后落在“綜合性課程”上，會不會引導人們將本課程的性質理解為綜合性課程。我們經過討論后認為，“綜合性課程”只是說明了本課程的類型，但類型與性質不同，本課程是綜合性課程，但關鍵點在于是什么性質的綜合性課程。修訂稿說得很清楚，是以引導和促進學生思想道德發展為根本目的的綜合性課程。

課程性質的明確，意義重大，它為課程標準的修訂明確了方向，因為無論是課程設計的思路、課程目標的確定、內容標準的選擇、實施要求與建議的表達，都與課程性質存在著密切的關聯。更為重要的是，課程性質的明確，為教學實踐明確了方向，那就是無論是哪種教學內容、哪個教學環節和方式，歸根結底都要圍繞著課程的根本目的來組織和實施。

《江蘇教育研究》：除了課程性質之外，思想品德課程標準還作了哪些修訂？

修訂專家：思想品德課程標準修訂主要內容包括：第一點，完善文字表達。從前言、目標、到內容標準、活動建議和實施建議，對文字都在認真推敲的基礎上有所改進和完善。

第二點，完善體例、結構。一是將內容標準第三部分“我與集體、國家和社會的關系”中的“集體”，前移到第二部分“我與他人的關系”中，修改為“我與他人和集體”，使結構更為均衡合理。二是在“內容標準”部分，“成長中的我”的內容標準所涉及的心理、道德、法律和國情等四部分內容的修改均屬于微調，將原來的“學法用法”改為“心中有法”。三是將內容標準里諸表格版塊前的目標刪除。四是各部分的“活動建議”部分做了較大的修改。新增的活動建議主要涉及正視學習壓力、了解自然災害、學習自護和自救、感受班級溫暖、體驗不同國家和民族的文化多樣性、正確認識網絡、學習志愿精神等多個方面的活動內容。

第三點，吸收學術成果，提高學術品質。本次修訂在吸收學術研究成果方面特別留心，做了多方面的努力，使課程標準的學術品質得到了一定程度的提高。

第四點，體現時代精神，提升課程的時代高度。修訂遵循與時俱進的原則，在突出思想品德課程特點的前提下，課標修訂緊跟時代發展的步伐，體現以人為本，合理增加科學發展觀、核心價值觀、公民教育三部分教育內容，注意培養生態文明意識和確立全球化視野，強調情感發展對品德培養的重要性。

第五點，直面現實遭遇，提升課程的現實針對性與引導性。在教學建議部分增加了：“準確把握本課程的德育性，避免概念化、孤立化地傳授和記誦知識，努力使知識學習服務于學生思想道德發展的需要。”這是從課程性質出發，引導教學跨越因應試而導致的單純知識記憶式模式，使知識教育為思想道德發展服務。在課程評價上，除了從評價目標的把握、評價方式的多種選擇等方面進行正面引導外，還在評價實施要求中明確提出要重視形成性評價，“不能用單一的知識性考試成績作為對學生思想品德課程質量評價的唯一方式，警惕應試傾向的評價方式對本課程目標和理念的偏離”。

《江蘇教育研究》：思想品德課程標準在修訂中還吸收了一些新的學術成果，提升了學術品質，能給我們舉例談談這方面情況嗎？

修訂專家：好的。關于思想品德課程目標，吸收了學術界關于“好人”與“好公民”的研究成果；品德培養回歸生活的理念則是吸收了德育研究中“生活德育論”的學術成果。

在內容標準的修訂中，我們也將學術界得到公認的學術成果體現出來。比如，將實驗稿“知道青春期心理衛生常識，學會克服青春期的煩惱，調控好自己的心理沖動。”改為“了解青春期心理衛生常識，體會青春期的美好，學會克服青春期的煩惱，調控好自己的心理沖動。”之所以做這樣的修改，是基于學術考慮。一般的心理學教科書都將青春期特點概括為：過渡性、閉鎖性、反叛性等等。受這種消極判斷的影響，很多人對青春期的看法都很消極，以為這是人生當中一種危機四伏、充滿動蕩的時期。但心理學的研究發現青春期的種種理論充滿了成年人的偏見，是成年人的“意識形態”，人生周期之中，哪個階段都有自己美好的一面，也有問題的一面，夸大青春期問題的一面而忽略其美好的一面，反映的是成年人對將要長大的青少年一代的戒備與恐懼。我們過去之所以對青春期有那么多負面的看法，一個主要的原因在于青春期的孩子與父母沖突多。過去，我們往往將這種沖突歸罪于孩子的“閉鎖、逆反”，卻忘了分析青春期孩子的父母所處的特殊人生階段。斯滕伯格發現，“當他們的第一個孩子步入青春期的時候，父母一般來說年齡接近40歲。有些研究表明，40歲這一階段對許多成年人來說可能是一個潛在的困難時期。”真是一語道破天機，孩子的青春期與父母的人到中年往往碰到一起，如果說有危機的話，那是兩代人都有危機，怎么能將沖突的原因都歸罪于孩子這一方呢？