目標引領,促進學生有效學習

經歷了數次的課程改革，小學語文教學的“高耗低效”問題仍沒有得到根本性的解決。筆者看到，當下小學語文課堂上教師過于強勢、學生被動學習的現狀屢見不鮮：教師往往講得口干舌燥、激情昂揚，而學生卻聽得索然無味、神情漠然。一堂課下來，學生的收獲可想而知，更談不上進步或發展。細究其原因，主要還是教師在課堂教學目標的確立上出現了偏差：一是教學目標虛設，內容泛化，學段不分，缺乏整體性和系統性；二是教學目標過多，一堂課的教學內容過滿，訓練要求過高，使得教師作繭自縛，學生疲于應付，目標缺乏準確性；三是教學目標隨意性大，一些教師在目標的設計上草率行事，或照教參一抄了之，缺乏具體性和可操作性；四是教學目標的把握還停留在認知層面，缺乏主體性等等。這些問題嚴重影響了語文課堂教學質量。

教學目標是預期的在教師指導下學生學習活動的結果或者所要達到的標準。根據《語文課程標準》要求，小學語文教學目標就是要把課文作為例子，指導學生去學習祖國的語言文字，掌握聽說讀寫的方法與技能，提高語言能力和人文素養。筆者認為，一堂課的教學目標應該體現課程目標，是可觀察可檢測的；是凸顯文本特點，體現教材核心價值的；是注重語文實踐，體現方法的訓練，具體可操作的；是立足學生的發展，體現主體性的。制訂科學合理的課堂教學目標是教師選擇教學內容，確定教學方法，評價教學效果的依據，是課堂教學的靈魂，是實現教學高效率、高質量的前提。要實現課堂的有效性，必須從課堂教學目標的準確把握入手。

一、解讀課標：抓住目標設計切合點

許多老師在確定教學目標時，是模模糊糊的。正如有專家指出“因為目標意識不強，目標的階段性不明，在實際教學過程中，越位和不到位的問題便同時存在。低年級的閱讀教學向高年級靠，中高年級的教學與低年級的要求差別不大。”比如“對詞句的理解”，語文課標分別在不同學段提出了相應的要求，而且這些要求既有聯系，又有區別，呈現不斷變化、拓展、提升的螺旋狀。低年級的要求是“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”；中年級的要求是“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”而高年級的要求則是“能借助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意義，能辨別詞語的感情色彩；能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的內涵，體會其表達效果。注意欣賞文章中的優美語句。”而我們的不少教師常常會在目標設計中出現這樣一條：“能理解課文中的重點詞句。”盡管表面看上去很具體，實際上是模糊的，籠而統之的，不可檢測的。因為這一能力目標，可以出現在任何年級、任何課時的目標中。

根據美國著名教育家馬杰的觀點，教學目標應該反映三個方面的問題：要求學生做什么？根據什么標準去做？做到什么程度算合格？即教學目標的表述應具體明確可測，不能含糊籠統。《語文課程標準》不但提出了總目標，而且對不同學段提出了分項要求。我們看到對同一內容的要求，雖然分散在不同的學段，其表述形式和難易程度也不相同，將各年段的要求聯系起來，便是一個縱橫聯系、有主有次、循序漸進的目標體系。因此，我們對教學目標的制定也要從全面出發，處理好縱向、橫向目標之間的關系。即教師在設計目標時，應首先考慮學期、學年學生發展的目標，在此基礎上設計單元教學目標，然后再逐步分解落實，最終形成課時教學目標。

以蘇教版第九冊《林沖棒打洪教頭》一課為例。在研究課程標準的基礎上，教師明確第九冊教材選取了一定分量的中國古代文學作品，主要是引領學生感受民族文化的博大精深。而第七單元的主題就是“走進名著”，安排了《林沖棒打洪教頭》、《少年王冕》、《黃鶴樓送別》、《清平樂·村居》四篇課文，目的是讓學生領略古典名著的魅力。而這篇課文的最大特色又是富有個性的人物語言、精確傳神的動作描寫，這些應該成為學生自主閱讀實踐的有效資源。教師可以結合《語文課程標準》提出的高年段閱讀教學要關注“初步領悟文章基本的表達方法”進行目標設計，對本課目標進行細化處理，重難點可以確定為：1、憑借具體的語言材料，讀一讀，想一想，寫一寫，感知林沖和洪教頭個性鮮明的人物形象；學習課文通過人物對話、動作表現人物特點的方法。2、通過對課文的朗讀品味，初步了解《水滸傳》的語言特點，感受古典文學的美，增強熱愛祖國傳統文化的感情。

如果教師對每一年段的教學重點了然于胸，在設計教學目標時有所側重，抓住目標設計的切合點，注重整體性和系統性，那么語文教學就會循序漸進，層次分明。這樣的教學目標，不僅體現了本課特點，而且兼顧了單元、年級的要求，是教學過程中教師的教和學生的學的行動指南。

二、解讀文本：抓準目標設計著力點

語文教學很容易走進“零打碎敲”的狹窄胡同，因為一篇課文中可以挖掘的“訓練點”實在太多，而教師要合理地選擇又實在很難。因此教師首先必須沉入到文本中，認真研讀課文，與課文作者進行深入對話，融會貫通地理解課文的語言文字和所表達的思想感情。在此基礎上，教師要把自己對文本的解讀得來的理解和體驗進行篩選和取舍，提煉出文本所要傳達的核心教學價值。這個核心的教學價值就是課堂教學目標設計的著力點。

如蘇教版第十一冊《青海高原一株柳》一文，教師對文本可能有以下的理解和體驗：第一，這是一篇詠物散文，文章以酣暢淋漓的筆觸介紹了生長在青海高原上的一株令人望而生畏的神奇的柳樹。它身處逆境時表現出來的強大生命力讓人佩服；它不平凡的經歷彰顯了頑強的精神；它證明了只有熱愛生命才能有精彩的人生；在逆境中成長起來的生命才是真正不平凡的；安逸是柔弱的代名詞，環境對生命的影響作用是巨大的等等。第二，這又是一篇語言凝煉、巧妙運用多種表達方式的佳作。仿英雄傳記的結構形式很特別；環境描寫生動傳神，側面烘托出了柳樹神奇的生命力；外形描寫具體細膩，語言凝重而震撼人心；對比手法的運用，使事物特征的描寫更具感染力；文中實寫和聯想相結合，對比和襯托相輝映，情景交融，托物言志，豐富了學生語言積淀和情感體驗等等。

這些文本的價值、豐富的解讀是否都要納入到教學設計中呢？回答當然是否定的。我們對此應該有所選擇，作出取舍，做到“一課一得”。教學這篇文章，教師應該把著力點放在“體會青海高原一株柳的神奇”上，引導學生從“柳樹的樣子”和“柳樹的成長歷程”兩個方面著手研讀感悟，理解以頑強的毅力和韌勁與命運作抗爭的人生哲理，領會文中環境描寫和把青海高原一株柳與家鄉灞河柳樹進行對比烘托的表達手法，激發學生對高原之柳的敬畏之情。這樣通過發掘教學價值的這個“點”，抓住文章的關鍵，就能起到“牽一發而動全身”的功效，也避免了因教學目標過多而出現“滿堂灌”的怪圈。

三、解讀方法：抓實目標設計訓練點

《語文課程標準》中明確指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”而在平時的語文教學實踐中我們發現，課堂上教師注重以讀為本，學生讀得聲情并茂，然而在理解文章的重點段落、關鍵詞句時，很多學生體會不到位，也不會表達。特別是品味語言時，學生只是說好，至于好在哪就說不出了。在教學中就文論文，閱讀教學跟習作訓練的脫節，識字、寫字教學中方法指導的缺失，口語交際中對學生能力訓練的模糊等，這些常常是教師在目標設計上隨意草率，忽略訓練點造成的。要解決這些問題，教學目標的設計必須關注教材的表達方法，力求凸顯每一課的訓練亮點，做到具體、可操作。

1．找準教學“盲點”

新課標明確規定了每一年級段的教學目標，但每一冊每一課的訓練重點需要教師自己在鉆研教材時用心感悟。如高年級段有“能推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”這一條，如何引導學生有意識地學習運用并內化為自身的能力呢？

以蘇教版第十二冊《理想的風箏》為例。這一課重點刻畫了一位熱愛生活、樂觀頑強的劉老師，文中對人物的細節描寫是一大亮點，劉老師的兩次“笑”：笑談失腿，笑放風箏，很值得引導學生品味：從這個“笑”字能體會到什么？大部分學生的討論只停留在劉老師很開心這一層面上，個別學生雖理解到了劉老師的樂觀，但不能具體說出從“笑”字中究竟能感受到什么。盡管老師教學目標中也把“抓住細節品味劉老師生命的頑強和對生活的熱愛”作為教學重點，但指向不具體、不細化，在實際操作中還是一句空話。教師應該根據學生的實際情況，找準學生缺乏感悟力的癥結所在，制定出“抓住細節品味語言”的訓練目標，教學效率就會大大提高。可以采用“根據語言想象畫面，再聯系上下文，設身處地感受人物內心世界的方法，品味文章語言”這個訓練目標，這樣，教師訓練起來就有落腳點，可操作，易檢測。

2．找準文本“亮點”

語文課堂效率的低下不僅表現在學生閱讀能力訓練不到位，還表現在讀寫分離上。很多教師的觀念中，認為閱讀課上是解決“聽、說、讀”，“寫”則放在專門的習作課上完成。有的也只是把“寫”作為點綴。其實，每一篇文章都是學習寫作的好資源，教師在制定目標時，應該將讀寫有機地結合起來。

如蘇教版第九冊《莫高窟》。課文從塑像、壁畫和藏經洞三個方面給我們展現了這個著名石窟燦爛輝煌的藝術文化，每處介紹的表達方式很有特色。因此，這課的教學重點目標就可定為：在理解課文內容的基礎上，能用課文中的句子概括自然段的意思，學習圍繞中心句把內容寫具體的方法，并嘗試運用這一方法寫一個場面。再如《黃鶴樓送別》的訓練目標可以為：選擇一首送別詩，學習課文借景抒情、通過人物語言動作等表達情感的方法，用文包詩的形式寫一個小故事。《大江保衛戰》一課的訓練目標可以是：學習采用點面結合的手法，描寫生活中的一個感人的場面等等。結合課文亮點，引導學生體會并進行相關的練筆，日積月累，將會促進學生語言運用能力的飛躍。

四、解讀學生：體現目標設計發展點

一堂課教學目標的確定不僅僅看教材，更重要的是看學生。學生想學什么，他們對什么感興趣，對什么有疑惑，作為教師不僅要心中有數，更要實實在在地體現在教學目標中，這才是真正地以學生為主體，尊重和滿足學生的需要，為學生發展而教學。教師要以動態發展的眼光來看待教學目標，并隨時根據教學情境的變化靈活地調控教學目標，努力建立起教學與兒童發展之間的橋梁。在教學目標的制定中，教師應著眼于學生的“最近發展區”，即學生現在已經達到的認知水平和最近的將來可能達到的發展水平之間存在的一段差距，從學生學習的特點出發，對學生的起點能力、心理狀態等進行分析，為學生提供帶有一定難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能。

例如蘇教版第九冊《少年王冕》一課。文章語言平實，結構清晰，五年級的學生通過初讀課文就能知道王冕是個孝敬母親和勤奮刻苦的人，教師不需要在這方面著力太多，而應該在學生自主學習的基礎上生成更具挑戰性的學習目標，在學生的最近發展區內與文本進行深度對話。比如細讀文中語言，就能發現有一些看似矛盾的地方，如王冕說“我在學堂里悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些……”王冕是“真悶”還是“假悶”，王冕說心里快活的原因是什么呢？這是學生一下子說不清楚的問題。再如，母親叮囑王冕“晚出早歸”，豈不是很奇怪？還有，文章濃墨重彩地描寫了雨后的荷花美景，這和人物的形象刻畫到底有什么關聯？這些都是學生不太容易讀出來的，是他們學習的難點，自然也是教學的難點，可以作為引導學生探究的教學重點。

通過分析，教師可以把這篇經典文本的教學目標重難點設計為：1.細讀揣摩文中人物語言，學會讀出語言的言外之意，準確把握人物形象；2.抓住第五自然段的景物描寫段，體會小說中環境描寫的作用。這樣，從教學目標的制定開始就牢牢地鎖住學生，關注目標發展點，從而使課堂成為學生主動學習的課堂，趣味盎然的課堂。

總之，教學目標決定著教師每節課教學的方向，它應該是具體的而不是抽象的，是清晰的而不是模糊的，是可以進行檢測的而不是不著邊際的。應該注意整體銜接，體現教材的核心價值，突出訓練亮點，以學生為本。唯有在這樣目標引導下開展的教學活動，才不會失去語文教學的本真，才能實現語文課堂的有效性。

（郁品潔，江陰市祝塘中心小學，214400）