在反思中成長

孫碧琴

開學初就接受了上級領導的任務：承擔一節全市的教研公開課《電磁鐵》。內容是規定的，形式是這樣的：三個人在同一個班中分別執教六上能量單元的第1～3課時。我執教的是第二課時《電磁鐵》。《電磁鐵》是六年級教科版科學六上第三單元第二課時的內容，在整個單元的知識體系中起著承上啟下的作用。整節課分成兩部分內容：第一部分是制作鐵釘電磁鐵，第二部分是鐵釘電磁鐵的南北極。其中第二部分又分三個層次，第一層次是猜測有沒有南北極，第二層次是怎樣判斷電磁鐵的南北極，第三層次是電磁鐵的南北極和哪些因素有關。在這段時間里，一打開電腦我就搜索著《電磁鐵》，一有空就在思考著《電磁鐵》。

一、思考一：遷就學生還是老師

因為是要上全市的公開課，總想有點自己的東西，所以，我在教學內容的第二部分第二層次的教學中設計了一張自己認為非常滿意的實驗記錄單。如下圖：

在教學內容的第三層次也設計了一張實驗記錄單。如下：

面對著自己的得意之作，我在心里盤算著：用上第一張表格，可以讓學生交流起來更加方便，也有內容可以交流。至于第二張表格，可以在第一張表格的基礎上提示他們用畫圖的方法，仿照第一張表格畫兩張有對比性的圖，這對于六年級的學生來說還是比較簡單的。

帶著這份自信與滿心的期待，我進行了第一次試教，把教學設計——我的思路與學生的思路和二為一的課堂實踐了。本以為有了第一張實驗記錄單，學生交流起來會更加方便，但當我讓他們說說對這些小組做出來的實驗結果有什么想法的時候，誰知道聰明的學生從這張實驗記錄單的比較中就已經知道了電磁鐵的南極和北極可以通過導線的纏繞方向或者電池的正負極來改變。那下面的探究性實驗——即探究電磁鐵的南北極和哪些因素有關的這個探究性實驗就成了驗證性實驗了。而且第二張實驗記錄單的設計也過高地估計了學生的能力，雖然在上課時一再提示他們可以用畫圖的方法畫下兩張如同第一張表格中的圖，學生也畫出來了，但僅在這一環節就花費了15分鐘時間，使得整節課超時了10分鐘。公開課是不允許超時這么長時間的。

課后同事對我說：“這節課總體來說還是不錯的，但老師的‘扶好像多了些，‘放少了些。‘扶得太多就缺少了點科學探究的味道。”我在思考著同事給我的建議：為了在教學設計中順利地實施自己的想法，讓學生一味地跟著老師的思路走，缺少了學生自己的東西，在無形當中框死了學生的思維，同時把科學探究的結果一下子就告訴了學生，確實缺少了科學的探究味。

一份預設如果不能激發學生參與科學學習的興趣，讓學生在學習科學的過程中主動參與、主動探求、主動構建、主動發展，那它設計的生命力也是蒼白無力的。帶著這些，我對《電磁鐵》一案中的實驗記錄單進行了這樣的修改：

第一張實驗記錄單就只要讓學生知道他們制作的電磁鐵的南北極在哪里就可以了。然后讓學生針對南北極不確定這一現象自己提出探究的問題：電磁鐵的南北極和什么因素有關？再讓學生設計對比實驗進行研究。

第二張實驗記錄單做了的修改如下：

做了這樣的修改后，我進行了第二次試教。課后同事對我說：“很明顯，這節課比上一節課的探究味強多了。第二部分內容的三個層次也有了明顯的遞進關系。”看來，教學中可以有自己的“東西”，但這“東西”必須是建立在學生已有的知識、經驗之上，符合教學的實際進程，才可以融入到課堂教學中來。

二、思考二：遷就“教教材”還是“用教材教”

教材中順時針的繞法和逆時針的繞法是教學的難點，也是探究成敗的關鍵。第一次試教過程中就有很多同學弄不清楚，聽課的同事也提醒我在上課的時候一定要強化這個知識點。帶著這份建議，我在第二次試教中特別注意了：“為了研究的方便，我們規定左手拿釘帽這一端，右手繞線，從左往右看,這種繞法是逆時針的。” （見右圖）

可沒等我說完，學生就說：“孫老師，你講的不對，我認為剛才你講的這種繞法是順時針的。”呀，是我講錯了嗎？趕緊看一下教材吧！我心里一急，趕緊翻看了科學書本。咦，我沒有講錯！我再仔細地看了教材，原來教材上的方向和學生看的繞線方向剛好相反。于是我用我的“三寸不爛之舌”進行了解釋：順時針方向和逆時針方向是一組相對的概念，從釘帽這個方向看是逆時針方向，從釘尖這個方向看是順時針方向。學生聽了我的解釋有部分已經在點頭了，也有一部分學生還是睜著那雙迷茫的眼睛，好像在告訴我，他還搞不明白。我又重復講解了一遍，還是有學生不明白。沒辦法，因為時間不夠啊！繼續進行教學的下一個環節吧，這部分學生只好在實驗中進行個別的指導了。

課后我在想：既然順時針方向和逆時針方向是一組相對的概念，那為何不順著學生的方向看呢？不用按照書上了，就按照學生的認識來定吧！這樣，不用我解釋，大部分學生也應該搞得明白了。我暗暗得意著……

第三次試教時，我就按照學生看的方向進行了教學，在教學中學生卻受了教材的影響——總認為科學書上是正確的，是老師教錯了。對此，我真是哭笑不得，但還是耐著性子進行了解釋，學生還是有些糊涂。有沒有一種更好的說法呢？帶著這個問題我上網查了很多資料，也想了很多……

采用什么樣的說法既能表述出纏繞的方向，又能使學生接受呢？這個問題一直困擾著我。我無意中整理了課堂實錄，有個學生是這樣回答的：“只要把導線的方向反一個方向繞就可以了。”當我看到這里時，腦中不禁一亮，對，就用正繞和反繞這種說法了！于是，我又把第二張實驗記錄單中“（）時針繞法”改成了“（ ）繞”。

新課程提倡是“用教材教”而不是“教教材”，這無疑是給了教師很大的權力。教師可以根據自己的理解、學生的實際，對教材的內容、活動、組織等方面作出一定的處理。這種處理可以是增加、刪減、改編等。但這種對教材的處理是建立在對編者意圖的理解之上的，如果連編者的意圖都沒有理解，而隨意去更改教材，那是不恰當的。

三、思考三：遷就預設還是生成

預設和生成這一對關系的處理永遠是教師研究的重要內容之一。教學過程是一個動態的推進過程，在這個推進的過程中，由于不同的學生來自不同的家庭，學生在智力、體能、情感等方面也是各不相同，所以，每一個學生的眼中、腦中的科學都是不一樣的。課堂中，學生的參與充滿著變數，隨時都會“節外生枝”，或有助于教學的推進、或有悖于教學的推進、或和教學無關的題外話，這些都是教師無法預見的，隨時隨地就會發生的。

上了四次課，每一次的學生都作出了不同的反應。印象最深的是“有沒有南北極”的爭論這一個環節。在前幾次的試教中，學生對此都能展開熱烈的爭論。有贊成沒有南北極的，理由一是電磁鐵的樣子不像磁鐵，如果樣子像磁鐵的話有可能有南北極；理由二是電磁鐵通電時有磁性，斷電時沒磁性，和磁鐵不一樣，不可能有南北極的。有贊成有南北極的，理由一是磁鐵的南極和北極是磁極，吸鐵最多；理由二是通電后產生了磁場，有了磁場也就產生了南北極。

但在上公開課的時候，學生卻沒有像我預期的那樣展開激烈的爭論，而是異口同聲地說：有南北極的。事后我才了解到，帶班老師已經讓學生預習過了。當學生已經知道了結果的時候，我該如何對學生不著痕跡地進行引導，從而讓學生進行思維訓練呢？其實歸根到底還是自己缺乏臨場應變的能力，只要自己站在學生的對立面反詰：“老師認為電磁鐵是沒有南北極的。你有什么理由來說服我。”這樣一來，這個環節還是可以成為學生思維訓練的一個切入點的，而我卻丟失一個很好的機會。沒有很好的預設，我是無法面對課堂的生成的。

“生成”是新課堂的“產物”。面對“亂花漸欲迷人眼”的課堂生成信息，教師需要有充分的預設，這預設包括對教材的理解與把握，對學生學習起點、難點的估計等，才能對紛至沓來的生成進行篩選點化——或放大，或擱置，或縮小，或深入。因此，教師不僅要做課堂生成的催化者，還要做生成信息的裁剪者，更要做動態生成的探究者。

后知后覺：看來，自己要好好感謝這次機會。從中我明白了，要想教學達到高的境界，首先就要學會把自己的教學經驗、理解、困惑、問題等及時總結整理，并融入到下一次的教學過程中。同時，教師一定要了解學生的學情，做到自己的教學設計能“因地制宜”或者“因材施教”，進而形成自己的教育智慧。

雖然課上得不是十分精彩，但是我看到了自己這一路走來的風景，我留下了一路成長的足跡，也體驗了一路成長的痛。原來磨課是一種錘煉，錘去一些糟粕，煉出一些精華；錘去一些膚淺，煉出一些深刻。

（富陽市富春第五小學）