問題式教學的現狀反思及對策探析

王平 周文穎

〔摘要〕新課改背景下，問題式教學成為課堂教學中最重要和最流行的教學方式之一。然而，從現實來看，由于受傳統觀念和知識匱乏等因素的影響，問題式教學存在諸如問題設計單一、隨意等不足，缺乏實效性。要提高問題式教學的實效性，就必須使教師真正實現教學觀、學生觀的轉變，認真學習問題教學設計的理論知識。

〔關鍵詞〕問題式教學；反思；策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684（2012）21-0011-03

基礎教育課程改革極為強調通過改變過去過于注重基礎知識傳授、基本技能培養的教學方式，讓學生在自主、合作、探究的學習中形成和發展問題意識、問題解決的能力。在這一背景下，“以增強問題意識和發現、分析、解決問題能力為目的的教學模式或類型，或者是具有以增強問題意識和發現、分析、解決問題能力為價值追求和具有本質聯系的”問題式教學逐漸成為廣大中小學熱衷和著力追捧的教學方式，甚至被認為是最有價值的教學方式。那么，在以“問題”為中心的問題式教學中，是否真正體現了問題在激發學生學習興趣、調動學生探索欲望，培養學生的問題解決能力和創新能力的價值呢？即問題式教學是否真正得到了落實，具有較強的實效性呢？

一、“問題式”教學的現狀反思

自課程改革以來，盡管廣大教師接受了大量有關新課程改革理念、目標、內容解讀的培訓，觀念和行為正在發生著積極轉變，但是走進真實的課堂，認真分析和品味以“問題”為中心的教學，我們仍能明顯地感受到其過程及效果存在著較大問題。具體表現為：

1.教師仍牢牢把握提問權，忽視發揮學生的主體性，較少引導學生進行問題的發現和提出。筆者曾經對某小學17節語文、數學、科學等課堂教學中教師、學生的課堂言語行為進行統計，結果發現，日常課堂教學中的“提問”類言語行為的發出者幾乎都為教師，在17節課中只有兩位教師的課堂教學中出現了學生作為問題發現者，主動提問題的行為。從對課堂教學中教師和學生言語行為的統計分析可以鮮明感受到，教師擁有對課堂的絕對控制權，學生較被動，教決定著學，學仍然圍繞著教。這一點恰恰與問題式教學突出學生學習自主性、主動性，發揮學生的想象力和首創精神，強調教師作為激勵者、促進者角色，與學生在民主、平等的氛圍中共同學習、共同成長的價值內涵是相反的。

2.追求提問數量，較少考慮問題設計的質量，在問題創設上表現出較大的主觀隨意性，甚至將語氣由陳述變為疑問當作問題設計本身，所設計問題以只需學生進行簡單思維活動或無需進行思考，直接從教材上找到答案的應答性問題為主，較少能夠引起學生進行積極、深入思維活動的過程問題或見解問題。問題設計層次單一，多針對學生較低層次的認知發展水平，較少體現符合學生學習規律的多層次、高水平問題。課堂中充斥著大量“是不是”“對不對”“真的是這樣嗎”等的所謂問題，使問題式教學變相成為了另一種灌輸式教學。課改以來，國內其他學者的研究也不斷地反映出在問題教學中存在的只有數量、缺乏質量等不足。如魏薇（2007）報告，某小學14節語文課，教師每節課提出的問題多于20個。其中，低認知水平的問題占大多數。問題的類型以事實性問題和理解性問題為主，基本沒有開放性答案的、鼓勵學生闡述觀點、進行分析評價的問題。

3.較多地追求從結果而非過程與方法的角度看待問題，即問題教學旨在讓學生給出標準答案，讓學生掌握既定的知識，而非將其看作是學生親歷習得知識、發展能力、掌握方法、獲取情感體驗的學習過程。正如有的研究者所說：“許多教師一味追求提問的數量，課堂氣氛雖熱鬧，卻忽視了實際的教學效果。提問是單向的，教師問，學生答；提問是單一的，一問一答；內容空泛、散亂、隨意性較大。提問時，教師考慮的更多的是學生的答案離標準答案有多遠，雖然也用啟發式，但為的只是啟發學生說出教師想說的話，教師仍在通過學生之口傳授現成的知識?！边@種缺乏科學性和實效性的問題式教學無助于學生創造興趣的激發和創造能力的形成，給學生造成了較重的心理負擔，導致厭學情緒的加劇。

到底是什么原因造成了問題式教學實效性的缺乏呢？通過與教師、學生的深入訪談和課例分析，我們發現原因既有觀念方面的，也有知識與技能方面的。從觀念的角度來看，課改以來，盡管教師接受了大量新理念的沖擊，但傳統的注重以基礎知識傳授和基本技能訓練為核心的教學觀；不相信學生的智慧潛能的學生觀；高質量的教學就是在40分鐘時間完成教材內容的教學，讓學生學懂、記住知識的效率觀等仍根深蒂固地存在著。傳統觀念的根深蒂固嚴重影響著教師對問題式教學的接納、認同和實施，許多教師認為沒有必要或沒有想過要去思考應該怎樣創設問題，怎樣去在信任學生的基礎上引導學生提出問題、解決問題，怎樣培養學生的批判思維、創新思維等問題式教學的基本內容。正如前蘇聯教育家阿莫納什維利所指出的：如果我們要認真地進行教學改革，那就必須從改造教師本身的心理開始，如果教師的內心世界依舊不變，那么即使一再提高教師的工資，他還是會改頭換面地使任何一種新的教科書去適應自己的舊觀念。同樣我們可以肯定地說，如果陳舊、錯誤的觀念不變，即使采用任何新的、先進的教學方式、方法或手段，都終將使變革流于形式，無任何實效可言。從知識與技能的角度看，一些教師對什么是“問題”，真正有利于學生創造性思維培養的“問題”具有怎樣的特點，創設問題的方式有哪些，在具體的課堂教學中如何營造有利于問題式教學開展的氛圍等知識和技能缺乏基本了解。

筆者在調查中當問及教師“是否了解有關教育心理學和創造學中有關‘問題是什么、有什么類型，各種類型的問題在學生學習中的價值及不同類型問題的設計要點”時，幾乎沒有教師給出肯定的回答；當問到“如何設計問題，為什么在這個知識點上設計問題，而不在那個知識點上設計問題，設計問題的意圖、思路是什么”等時，幾乎所有教師都認為提出的問題主要依據學科課程標準、學案、課后習題中指明的教學內容難點和重點，在問題設計方面并沒有作過多考慮，自然而然就這樣提問了，并且一直是這樣提問的。從訪談中，可以明顯感受到教師在問題創設上缺乏理論知識的參與，表現出較大的主觀隨意性和經驗性，致使教學中的問題在數量上雖占據優勢，但實質上缺乏科學性和實效性。知識與技能的缺乏不僅影響著問題式教學的實際開展效果，同時也相應地會使教師產生許多消極的情感體驗，加劇了教師對改革的畏難情緒。朱嘉穎就專題研習的研究表明，盡管教師能夠認同新理念，認為應該扮演一個引導者或者促進者的角色而不是成為學生學習的主導者，但實踐中往往會為不知道什么時候需要問問題、要問什么問題、什么時候需要回答學生的問題、怎么回答問題等與專題研習密切相關的具體教學問題而感到惆悵與困惑，因此教師會對自己缺乏信心，有的甚至因為恐慌而畏懼變革。

二、問題式教學改進對策

（一）轉變觀念，增強問題教學意識

觀念是行動的先導，它對人的行為起著一定的指導和統率作用。任何教學方式的變革能否真正在課堂中得以落實，關鍵在于教師是否真正實現了教學觀、學生觀等的轉變，用新的教學觀、學生觀來重新反思和認識教學、學生，將新的教學觀、學生觀滲透于自己的教學中。首先，教師必須清楚地認識到傳授知識、培養技能是教學活動的重要職能，但非惟一職能，知識與技能的習得只是人發展的一個方面，而非全部。真正的教學不是知識傳送的流水線，而是一種心靈之間的相互碰撞、智慧之間的相互啟迪、情感之間的相互共振、信念之間的相互感染，教學是關照和促進人的身體、心靈、認知、情感、信念等全面發展的活動，教學應該使每個學生“能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在認識的各種不同的情況下應該做的事情”。問題式教學的核心理念體現著教學的本真意義，意欲通過問題的發現、分析與解決來喚醒和激發學生的心靈力量，激勵學生在神奇的科學世界、多彩的自然世界里自主、主動地探究，感受自身力量的強大，體驗知識產生的過程，獲得認識世界的方法，從而完成自我主體的健全發展。因此，要真正提高問題式教學的實效，教師必須要尊重學生的完整生命，將呵護和發展學生的完整生命視為自己教學的出發點和歸宿。

其次，教師必須要相信學生，真正從內心中確立學生作為學習主體的信念。美國哲學家馬修斯在其著作《哲學與幼童》中指出，兒童天然地具有質疑精神，能夠自然而然地提出問題，發表評價，甚至進行哲學家式的思考和推理。學生并不是帶著一顆空白的腦袋走進學校等待教師去填塞知識的容器，也不是“成人的附庸、任人支配的‘小羔羊”。學生的學習和發展不能由教師代替，也無法通過教師的單純灌輸所鑄就，必須依靠自己的主體力量、自我的智慧來完成。作為未成熟的主體，學生的學習和發展離不開成人的扶持，但這種扶持的真義是成人對其主體力量尊重信任基礎上所提供的幫助、引導，而非控制和替代。許多研究表明，不相信學生的主體力量，不給學生更多的學習空間，不善于給學生質疑、批判的發言權，過分強調權威、控制、管制的學習環境，會嚴重削弱學生自我決定的內在動機，威脅學生對課堂的心理安全體驗，降低學生的積極思維活動的活力，會造就越來越被動、越來越依賴于成人、越來越缺乏問題意識、越來越厭學的學生。相反，教師信任學生不僅能增強學生對自我的認同感，強化學生的學習動機，而且來自教師的信任還可以營造一種積極向上、安全愉悅的心理氛圍，能夠激發學生的想象力和創造力，讓學生敢想、敢問、能問。正如博爾諾夫所認為的，教育者對兒童能力的信任可培養起兒童對自己能力的自信心，并使其心情愉快。如果教育者對兒童一點兒都不信任，兒童就不敢自己去承擔任務，就會落后，不敢去檢驗自己的力量。因此，對于教師而言，要開展問題式教學，激發學生的問題意識，培養學生的批判思維、創造思維和問題解決能力，就必須把學生看作是學習的主體，尊重并信任學生。

（二）明確問題，優化問題教學藝術

要構成真正意義上的問題應至少包括兩個基本條件：1.問題應具備距離性，即個體已有的知識與問題之間存在著差距，個體無法直接用已有知識解決問題，而需對已有知識或新知識進行分析、綜合等一系列認知加工；2.問題應具備激發性，即能夠引起個體解決問題的心向，使個體作出心理上的努力。然而，問題是一種多層次、多類型的復雜系統，不同層次、不同類型的問題所要求的認知加工水平與所進行的思維活動方式也是不同的，如有的問題比較趨向于邏輯、精確、分析、垂直的思維，而有的則可激發個體的想象、發散、水平思維。不同層次、不同類型的問題對學生創造性、想象力、問題解決能力培養的作用是不同的。如美國心理學家斯皮羅（R·Sprio，1991）等人依據認知靈活性理論對問題進行的研究表明，在我們的周圍大量存在兩類問題，一類屬于結構良好領域（Well—structured domain）的問題，一類屬于結構不良領域的問題（ill—structured domain）。結構良好領域的問題在條件及目標上通常是確定的，它可以通過再現所學的知識或簡單地運用已成定勢的常規方法加以解決；而對于結構不良領域的問題來說，則沒有明確的條件及目標，問題的答案也不確定，因而不能通過簡單地提取原有知識或套用已成定式的方法加以解決，需要根據具體情景，以原有知識經驗為基礎，建構用于指導問題解決的圖式，并且這種建構往往不是單純以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用來實現。相對于兩類問題有兩類學習形式，即初級學習和高級學習。在初級學習中，教師只要求學生掌握一些基本的陳述性知識，如重要的事實、概念等，在檢測中所涉及的問題，多以背誦、填空等形式出現，所要求的認知加工只是記憶的提取與再現；而高級學習則與此不同，它要求學生把握概念之間的復雜聯系，并廣泛、靈活地向具體情景遷移。

斯皮羅等人關于問題的分類理論告訴我們，只有那些具有開放、多元等特性，問題條件、目標及解答途徑不確定，答案追求多元化，且其要求對大量而多樣的知識進行類比、聯合、組合等一系列復雜的高水平認知加工活動的問題才真正有利于學生創造性思維的培養。此類問題為學生開拓了一個廣闊的探索空間，在這個空間里學生可充分張開思維的翅膀，尋找解決問題的“金鑰匙”，從而使思維變得靈活、開闊而又深刻。因此，在進行問題式教學前，教師應深入理解和把握結構不良問題的構成特性，積極創設呈現開放、多元特性的有效問題。

此外，在進行問題式教學時，教師還應注意以下幾點：

1.教師要注重發揮學生的主體作用。積極引導和鼓勵學生發揮自我的聰明才智去探索和提出問題。這樣不僅可以激發學生濃厚的探索欲望，增強學生的問題意識，而且會使學生的創造性思維在創設問題的過程中得以深化和發展。正如美國學者布魯巴克所認為的：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題?！?/p>

2.問題創設應符合學生認知發展水平。學生的認知發展水平決定了學生對問題的表征、理解及操作的限度。如果問題太大、太深，甚至超出了學生“最近發展區”的閾限，會使學生產生如墜云霧之感，無從理解和把握問題的內涵，如此，非但無助于創造性思維的培養，反而會使學生產生失敗和挫折體驗，削弱創造的興趣和熱情。因此，教師在創設問題時必須深入了解學生的認知發展水平，準確把握學生的“最近發展區”，創設既符合學生認知發展水平，又具有一定難度的問題，使問題真正成為推動學生思維發展的動力。

3.問題創設要具有針對性。在同一個教學班中，不同學生個體在知識基礎、智能發展、認知方式、思維方式及學習風格上存在著顯著差異。這些差異的存在決定了學生對問題的感知、理解及加工方式上的差異。如對于需要將不同知識進行改組、分析或綜合等一系列較為復雜的高難度問題，擅長邏輯推理的學生可能要比擅長藝術感知的學生解決得更快。因此，教師在進行問題創設時要仔細辨別不同群體的知識背景、智能水平及個體的差異，因材進行創設，使問題具有較強的針對性。

4.問題創設要體現課內外的結合?，F實生活是一個巨大的、潛在的教學資源庫，其中蘊含著極其豐富而又復雜多樣的問題。斯皮羅認為，現實生活中存在的大量問題都屬結構不良領域的問題。英國著名思維教學專家德波諾也指出，學校課本上的問題通常是封閉型的，都有一個確定的已知答案，而且給出了所有必需的已知信息；而實際生活中的問題往往是開放型的，沒有確定的答案。因此，教師不應只局限于在課內有限的教學資源中尋找可供創設問題的材料，而應向外延伸，在現實生活中努力尋找和開發出與教學內容緊密相聯的問題來，使所創設的問題更鮮活。

主要參考文獻：

[1]郝文武.問題式教學的價值和方式[J]. 課程·教材·教法，2009（9），27.

[2]祝新華.閱讀教學課堂提問設計：普遍存在的問題與改進策略[J]. 課程·教材·教法，2009（10），46.

[3]宋蔚. 傳統與改革 繼承與創新——關于課堂教學改革的幾點思考[J] .基礎教育研究，2005（3），7.

[4]朱嘉穎.教師實施課程改革究竟欠缺什么？——從教師推行專題研習遇到的困難引發的思考[J].全球教育展望，2006（10），31.

[5]聯合國教科文組織總部.教育——財富蘊藏其中，北京：教育科學出版社，1996：85.

（作者單位：1.聊城大學教育科學學院，聊城， 252059；2.天水市教育科學研究所，天水，741000）

編輯 / 于 洪終校 / 何 妍