語文教學中如何挖掘和捕捉美

蒲蓉

文學的美不像藝術美那樣外顯和鮮明。語文教學中的美育任務要求教師自覺地引導學生對課文中描述的眾多具體形象了解得深些，理解得透些，感受得多些，開發得廣些，使之養成良好的審美趣味，具有正確的審美能力，使學生在復雜的社會生活中能辨真假，判善惡，明是非，知美丑，愛其所愛。如車爾尼雪夫斯基說的那樣：“摒棄一切庸俗的壞東西，理解一切善和美的魅力。”文學作品的特殊教育力量，語文教學得天獨厚的美育功能，主要表現在這里。

一、人物形象之美

語文課本里的人物形象包括小說、戲劇、詩歌中的人物和傳記中人物。有古有今，有中有外，如果把許多的人物形象從總體上去比較，讓一個個鮮活的人物形象為學生理解和把握，就能把學生的感情調動起來。或崇敬，或愛戴，或同情，或惋惜，或蔑視，一一激蕩于心，形成一種鮮明的傾向感。傾向感即是美感的特點之一，自然也是美感教育之一。在思想感情上傾向于美的感情，在行動上就有可能去愛護、支持和創造美的事物，揭露、批判和廢棄丑的事物。因此，對品質高尚的人物形象的肯定傾向，對靈魂卑劣的人物形象的否定傾向，不僅是審美的重要表現，而且還是審美的基本素質。在教學中不可不注意到這種傾向感。

蔡元培早在二十年代就到處奔走倡導美育，曾指出實現美育可以培養青少年“不顧禍福、與人同樂、舍己為群的美德。”強調美感教育是世界觀教育的主要方法，要在教學中抓住這些具體人物形象，有意識地激發學生的思想傾向感，點滴于心，潛移默化，使學生逐步樹立正確的世界觀。有人在評論講課藝術時說道：“美好的地方要講得學生心向往之，丑的地方要講得學生厭惡痛恨，樂的地方要講得學生忍俊不禁，悲的地方要講得蹙眉落淚。”講課講到這個份上當然不容易，但提出的這些要求卻說明講課必須激發學生傾向感，諸如屈原的堅持正道、藺相如的顧全大局、趙武靈王的改革、張衡的致力科學、祖沖之的堅持真理、文天祥的忠心正氣、史可法的寧死不屈，以及魯迅的“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的精神，能不讓人仰慕感慨嗎？

二、物象忘境之美

除人物形象外，還有其它可感的具體形象，同樣是美育不可忽視的內涵。請看劉禹錫的《竹枝詞》：楊柳青青江水平，聞郎岸上踏歌聲。東邊日出西邊雨，道是無情卻有情。這是一首用民歌體寫的戀歌，表現的意境猶如一幅清新、雋永的畫面。詩歌的大意是：江邊楊柳，樹葉青青，江水平緩地流動，一葉輕舟在江上行駛。岸上少女忽然聽到舟中青年男子在對她唱歌。她從歌聲獲得的印象是對方雖沒有更明確的表示，卻似乎有些情意。這真好象黃梅季節晴雨不定的天氣，說是晴天吧，西邊還下著雨；說是雨天吧，東邊還出著太陽，令人捉摸不定，是無“情”還是有“情”呢？一切寓情于景，情景交融，恬靜的畫面中充滿著動感和溫馨。

茅盾寫的“白楊”，郭沫若寫的“銀杏”，冰心寫的“櫻花”，陶鑄寫的“松樹”，峻青寫的“秋色”，秦牧寫的“花城”，楊朔寫的“茶花”“海市”，吳伯簫寫的 “歌聲”以及高爾基寫的“海燕”等，無一不是具體可感的形象，又無一不是美的極致。對白楊、銀杏、櫻花、茶花、海市、海燕等，課文不僅寫出了其固有的自然美，而且寫出了其蘊含的生活美。自然本來就具有人類社會生活相似的一些特征，因而可以成為人類社會生活某種寓意的象征，成為一種特征形式的生活美。如寫白楊“筆直、絕不旁逸斜出、偉岸、正直、樸質、嚴肅、堅強不屈、力求上進”正是借物寄志，為了贊揚北方農民的精神和意志，使自然美與生活美相得益彰。在教學中，既要引導學生去領會它們的自然美，更要啟發學生體味它們的生活美。這種將生活美蘊含于自然美之中的具體形象，往往和人物形象一樣，起著世界觀教育的特殊作用。

三、山水風物之美

還有不少以描寫山水風物為主的文章，不僅具有真實性，而且還富有可感的形象性。如酈道元的《三峽》，柳宗元的《小石潭記》，蘇軾的《石鐘山記》等，之所以有著感人的藝術力量，就在于這些作者像第一流的畫家一樣，善于捕捉山水風物的特征，描繪出一幀幀風景圖象，使之歷歷可觀，楚楚可愛。抓住這個主要特征進行教學，可以從某一山水之美激起學生對祖國河山的熱愛，從某一地方變化之“小”到社會主義制度確立之后飛躍發展之“大”，從時代的折光里感受時代的氣息，從作者的抒情中領會出作者情懷，無疑是獨特的有效的美感教育。

總之，語文教學要挖掘和捕捉美，就要抓住不同類型的形象，把學生引到美的范圍，指導學生更好地去欣賞、理解、鑒別，以孕育高尚的審美理想，培養良好的審美情感，作出正確的審美判斷。使學生去熱愛美、創造美，自覺地“依照美的規律去改造生活、改造世界。”