探析幼兒社會行為教育中人文教育缺失的現象

蔡詠梅

摘要幼兒社會行為教育是成人對幼兒在與群體、同伴的互動中所表現的行為的回應，成人對于幼兒社會行為的評價更多的強調社會性需求而忽視幼兒行為學習的內在心理需求。而人文教育認為教育應該是人性教育，順應人的天性，滿足人的心理需求，塑造個人與社會價值實現的教育。

關鍵詞幼兒社會行為教育人文教育缺失

中圖分類號：G61文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2012）10-0125-02

教育本來是人的教育。人文教育認為教育應該是人性教育，順應人的天性，滿足人的心理需求，塑造個人與社會價值實現的教育。但是現在我們在幼兒社會行為教育中卻會看到它在不知不覺中忽視了人性的需求，而社會需求、成人權威被強化了，失卻了人文教育理念。

案例一：挑椅子

（一）忽視幼兒行為的模仿學習特征

案例一：

幼兒排著隊走著，忽然東東在拍打前面的小朋友，理由是“他走得太慢了！”在游戲時，有同伴不小心碰著了東東，東東馬上用拳頭打人，原因“他先打到我了”東東總是這樣，常常為一點小事生氣而動手打人，因為“我不對，我爸爸也打我！”

林林稍不如意就罵人“臭丫頭”“神經病”“他媽的”……隨口就是，面對教師同伴的指責，回應“我外公就是這樣罵的！”

有兩孩子在爭椅子“這是我的位！”寒寒看到了就把手里的椅子給了他們，自己再重新去拿了一張……

東東和林林的家長對孩子的社會行為顯然不滿意，每天上幼兒園時總交代，“要和小朋友好好的玩，有事要好好地說不可以動手打人”孩子也答應得很好，可每到事情發生時習慣的行為往往會不由自主地產生，而寒寒的家長看起來什么也沒有做……

同樣在一個群體里的孩子為什么有不同的行為表現？

心理學研究認為人是通過投射、模仿、同化吸收后才形成自我的，這是兒童的心理發展過程，其方法是有意和無意的模仿，是頓悟學習和社會學習。

舒茲提出，個體表現出來的人際行為將與他在早期人際關系中——通常是其父母的關系中——所經歷過的行為在下述方面相類似。（1）當個體察覺到他在人際情境中的成人地位是與他在同雙親關系所處的地位相似時，他的成人行為會隨著他童年時代對待雙親（或者是其他重要的人）的行為的變化而一起發生積極的變化。（2）當個體察覺到他在人際情境中的成人身份是同其雙親在與他的父——子（母——女）關系中的身份相似時，他的成人行為會隨著雙親（或者是其他重要的人）在他孩童時對待他的行為的變化而一起發生積極的變化。社會互動是一種如同任何其他的東西一樣必須習得的技能，其相當大的部分取決于童年的經驗。

家人是孩子接觸世界并模仿的最早的也是機會最多的對象，孩子從出生就開始接受這種潛移默化的教育了。因此家庭成員的行為對幼年孩子的影響是極大的，但家長通常并不在意自己的行為。面對孩子的行為表現，一味依賴言語教育或獎勵懲罰來糾正孩子的行為，試圖通過教師、家長的行為后教育達到培養孩子良好行為的目的。

（二）忽視幼兒道德發展的無律階段

案例二：

當當在活動室給自己加五角星，教師看到問：你在干什么？當當支支吾吾不肯說，想了一會兒“我在找東西”，教師判定當當不誠實。

丁丁總喜歡抱同伴，而同伴不樂意，為此不停有糾紛產生。老師、小朋友都認為：丁丁要打人的！早上家長送丁丁上幼兒園，總不忘叮囑“丁丁要聽老師的話哦，不要打小朋友！”晚上來接時也關切詢問孩子“丁丁今天聽不聽話？有沒有打人？” 丁丁在成人“不要打人”的教育中成長著……

這樣的現象在我們的教育中常常可以見到，成人總是給孩子的作定性的評價“撒謊””“打人”“小氣”“偷拿東西”，對孩子的行為給予道德規范的判別，這種定性的評價給孩子產生暗示心理：我就是這樣的！使孩子的行為發展向負面發展。

皮亞杰認為兒童的道德發展分三個階段，從出生到五歲的最初階段為“無律階段”。這個時期的道德“無規范”，道德價值十分混亂，無任何標準，其行為不涉及道德意識，也可稱其為“前期道德”。盧梭認為，人的天性需要彎曲。因此，天性并非在每一方面都是完美無缺的，兒童的天性更是如此。所以，我們應該對在這個年齡階段孩子的行為懷著充滿人性的理解與同情，要多思考孩子為什么會產生這樣的行為，幫助孩子用正確的行為去達到自己的愿望。

孩子是在成人及同伴對其行為的評價中建構自社會我，在社會對幼兒的肯定中發展自我，因此成人對幼兒行為的評價要慎重！

（三）忽視幼兒社會行為產生的歸因理論

案例：老師，他打我

王斯通“老師，杰杰打我！”——早操時王斯通用圈套杰，杰還擊時碰疼了王斯通。

方以“老師，寧打我！”——繪畫時寧的油畫棒不全，她想去換一盒，可方以不讓，用手去阻止，但勞寧不理，手拿盒子想甩開方以的手，結果不小心把方以的眉毛上方弄破了皮。

晴“老師，丁慨然畫我的畫！”——晴說然畫得“難看”，然奮起反擊，用油畫棒在晴的畫紙上畫了一條。

教師往往對行為回擊者開展批評教育，對前者的處理及關注較輕，因為后者的行為造成了嚴重的后果，給工作帶來了麻煩。

歸因理論認為，對他人的行為要進行歸因分析——是什么引起行為，行為賴以存在的基礎是什么，歸因于什么？……這是每一個參加者既是肇始者又是歸因者的社會互動的特征。他自己的行為也許就是他所要理解和解釋的那種行為的原因。

如果我們用歸因理論來解讀孩子之間產生的糾紛，就會發現任何事情都有其前因后果，假如沒有前者的肇事就沒有后者的反擊行為產生。案例中的每一個被告都是有其反擊行為的原因，他在某種程度上是正義的自我保護行為，只不過孩子不知道把握行為的程度而無意擴大了事件的后果。

米爾的差異方法論更明確地分析了幼兒行為的原因，他認為，如果在一種情況下研究現象出現，而在另一種情況下則不出現，兩種情況下除某一事物外其他事件都是相同的，該事件也只是在第一種情況出現；那么，兩種情況下唯一不同的這個事件，就是所要研究的結果或原因，在或是導致該現象出現的必要部分。

案例中的后者為什么只對前者發生回擊事件，而不對周遍的其他對象產生這樣的行為？從歸因理論來看糾紛，前者是真正造成事件的原因，開展對前者類型行為孩子的引導是解決糾紛，促進孩子行為發展的關鍵。

教育是以人為對象的活動，其實施者也是人，因而，以人為中心應是教育的題中應有之義，是其本職工作 。以人為中心，是為了人的教育，這才是人文的教育。那么，在人文教育理念下，我們該做些什么？

（一）尊重幼兒的人性本質

在幼兒社會行為教育中，我們把幼兒這“人”的本質和屬性歸置何處？我們在教育中是否把孩子與我們成人放在一起以人性的本質來思考、判別？孩子需要什么？他為什么會這樣做？他的目的是什么？他在建構怎樣的自我？《綱要》也提出“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點……”

因此，我們開展幼兒社會行為教育時，要適度忽視孩子的外顯行為，而從孩子內在的需求去開展教育活動，引發正當的行為。如案例一，教師要關注到孩子挑椅子是因為他喜歡紅椅子，教師應從“怎么樣讓我們每一個人都能坐到紅色的椅子？”入手開展教育；如案例三中的教育者可通過“你貼上五角星，那要怎樣才能得到五角星？”“想和朋友玩，可以怎樣做？”進行引導，尊重孩子的意愿開展正面教育。教育者要讓幼兒從“我”的心理欲望逐漸發展到社會自我的建構，完成教育“成人”的使命。

（二）回歸幼兒的平等地位

教育不是奴役，盧梭認為教育沒有服從，“不要教他怎樣服從人，也不要教他怎樣役使人。”一種良好教育的優秀成績就是造就一個有理性的人，正因為這個緣故，人們就企圖用理性去教育孩子。這簡直是本末倒置，把目的當作了手段。如果孩子們懂得道理的話，他們就沒有受教育的必要了。本末倒置的教育使孩子平常的動機受到了規定。

因此，我認為教育者放棄其絕對權威是教育人文的實質，真正回歸教育雙方的平等權利，尊重孩子的行為心理，理解孩子的行為產生，從孩子的人性需求出發去思考、分析和引導，放棄缺失人性關懷的利誘、命令、說教，讓孩子在具體的活動中與同伴的交往中去感受，積累經驗，建構社會我。

如案例二中的教育事例就是家長與幼兒平等地位的失卻造成的，家長忽視了孩子模仿學習的心理發展規律，忽視了成人自身行為給孩子帶來的極大影響，忽視孩子的行為習慣形成需要良好人文環境。我們提倡的“為人師表”“言傳身教”是幼兒社會行為形成中成人與幼兒平等地位的解讀；“幼兒參與自我管理”“幼兒自我建構規則”“動態評價觀”體現了幼兒的主體性教育理念；幼兒在園豐富角色游戲、自由活動、故事寓言等都是幼兒建構社會我的活動場所。孩子良好行為習慣的形成，需要我們社會人，尤其是孩子生活接觸的人放棄教育地位中權威地位，立足自身行為的建設，營造良好行為氛圍，孩子生活在一個充滿人文的環境中，自然能傳承積極的社會行為，促進社會我的發展。

（三）滿足幼兒的發展需求

人文教育所賴以建立的人性觀可以概括為兩點：第一，人性是完滿的；第二，人性是美好的，人性的本質在于自我實現，有不斷向上的巨大潛能。柏拉圖也指出：人的心靈狀態可由最低級的想象逐步上升到信念、理智，最后達到理性等級，把握最高的善理念。教育的本質就在于實現這種轉向。

我們要相信孩子良性發展的心理需求和能力，給孩子的發展創造機會和空間，面對孩子的行為偏差不輕易下行為定論，教育者要學會等待，給孩子修正的時間和信心，促使孩子社會行為的良性發展，完成教育的本質任務。

案例四中的A教師以幼兒“每天都睡得好”的自身的良好行為、“和讇滓謊也很快睡好了”的引導，滿足幼兒行為向上發展的心理需要，使幼兒的行為得以修正，這種教育行為是具有關懷、肯定和鼓勵的人文精神。我們幼兒園開展的“賞識教育”“同伴榜樣”“積極暗示”等都是從孩子心理發展規律開展的教育措施，具有積極有效的教育成效〔慰嘉南祝

[1]鄭召利.哈馬貝斯的交往行為理論[M].上海：復旦大學出版社，2002.

[2]史愛華.對兒童“代聲音”的解讀[J].學前教育研究2006，（8）.